Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце ХХ – начале ХХI веков (на примере учителя французского языка как иностранного)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце ХХ - начале ХХI веков (на примере учителя французского языка как иностранного)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Гордиенко Надежда Евгеньевна

Рязань - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО

«Московский государственный областной

социально-гуманитарный институт»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

АНДРЕЕВА Галина Алексеевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

КАСАТКИНА Светлана Николаевна,

ГОУ ВПО «Калужский государственный университет»

кандидат педагогических наук, профессор ВЕЛИЧКИНА Валентина Михайловна,

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Ведущая организация ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Защита диссертации состоится 28 сентября 2010 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 при ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина по адресу: 390000 г. Рязань, ул. Свободы, 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

Автореферат размещен на сайте www.rsu.edu.ru

Автореферат разослан ___25___ августа 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета: Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Во всем мире рубеж ХХ-XXI веков ознаменовался кризисом всех сфер жизнедеятельности социума: политической, социально-экономической, культурной, аксиологической и выявил острую необходимость поиска адекватных педагогических решений возникших проблем образования с учетом национальных особенностей и интересов каждого государства.

В начале XXI века образование вошло в стадию, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично развивающееся общество требует пересмотра целей, содержания, форм и технологий образования.

Формирование единого мирового образовательного пространства, отличительной чертой которого являются гармонизация образовательных стандартов и унификация методологических подходов к разработке учебных планов, способствовало не только сближению требований к специальностям и профессиональной компетентности работников разных стран, но и выявило ценностный взгляд на образование. Его эффективность и качество во многом зависят от педагогов и их готовности отвечать вызовам времени при активном включении в процессы обновления теории и практики образования.

Происходящие в мире социальные трансформации обусловили смещение основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя на «рефлексирующего практика», что предполагает актуализацию творческих, исследовательских аспектов педагогической деятельности и отражает назревшую потребность общества в новом учителе - «Учителе XXI века», учителе-профессионале, - обладающем такими качествами, как: профессиональная компетентность, рефлексия, автономия, мобильность, стремление к экспериментальной и творческой деятельности; способном к принятию нестандартных решений, активному участию в инновационных процессах, адаптации к постоянно обновляющимся требованиям социума.

Понятие «учитель-профессионал» рассматривается современными исследователями как личность гуманная, творческая, обладающая особыми профессиональными качествами (духовная и нравственная зрелость; гуманистическая направленность; креативность; толерантность; рефлексия; автономия и т.д.); развитыми педагогическими способностями и сформированными компетенциями; стремящаяся к самообразованию и саморазвитию - востребованными временем условиями для осуществления продуктивной педагогической деятельности в информационном обществе XXI века.

Ценностным ориентиром деятельности учителя-профессионала в информационном пространстве является формирование всесторонне развитой личности школьника, для более полной самореализации которого необходимо знание одного или нескольких иностранных языков, открывающих перед ним неограниченные возможности в построении своего жизненного пути и способствующих повышению его академической мобильности.

В сложившихся условиях изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта образования будет способствовать повышению уровня подготовки педагогических кадров, а также поможет выявить новые подходы к профессиональному становлению учителя.

Так, французская система высшего, в том числе и педагогического, образования считается одной из лучших в мире, чему во многом способствует реализация механизма академической мобильности.

Французские исследователи (Г. Вуйте, К. Мюслен, Ж.-Л. Сорон) трактуют академическую мобильность как необходимое условие для развития интеллектуального потенциала и автономии человека при разработке им собственной образовательной парадигмы, предполагающей возможность выбора учебного заведения и программы обучения в любой стране в рамках единого мирового образовательного пространства.

Как известно, Франция прочно занимает второе место в мире (после Великобритании) по экспорту образовательных услуг и приему иностранных студентов. Привлекательность французской системы образования для российских студентов объясняется рядом объективных факторов, среди которых: расширение и диверсификация партнерских отношений Российской Федерации и Франции; высокое качество и открытость французского образования; возможности карьерного роста на мировом рынке труда.

Проблема подготовки учителей французского языка как иностранного является одним из ключевых направлений образовательной политики французского правительства. Потребность страны в учителях французского языка как иностранного продиктована, прежде всего: ростом числа иммигрантов; развитием академической мобильности и увеличением числа иностранных студентов в высших учебных заведениях Франции; необходимостью распространения французского языка за рубежом; интересом других стран и народов к культурному наследию Франции, а, следовательно, потребностью в учителях-профессионалах, способных учить не только языку, но и стать, своего рода, проводниками французских традиций, ценностей и знаний в мире.

Степень изученности проблемы в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе.

Анализ педагогических исследований показал, что вопросы профессиональной подготовки учителей издавна занимают центральное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных ученых.

Вопросам педагогического образования во Франции посвящены работы отечественных и французских специалистов: монографии и статьи Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Е.Б. Лысовой, 3.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова; диссертации Л.В. Ведерниковой, С.А. Головко, Е.Я. Григорьевой, А.Х. Закирьяновой, Л.Н. Лабазиной, М.Л. Славина, П. Альбертини, A. Барбэ, C. Бланшар-Лавилля, М. Дабэна, С. Надо, Ж.-П. Обэна, Ж.-Л. Одюка, Д. Раймона и др.

Идеи профессионализма и профессиональной компетентности личности учителя исследовали: Т.Ю. Базаров, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, И.А. Зимняя, А. К. Маркова, Н.В. Мартишина, С.С. Савельева, М.А. Чошанов, Ф. Дэбизэ, Б. Корню, Д. Кост, Ф. Мюллер, Ф. Руффен и др.

Значительный вклад в разработку проблем ценностей и функционирования ценностной системы в образовании внесли Г.А. Андреева, Н.А. Асташова, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, В.С. Собкин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова, К. Бабэн, М. Вербик-Бутэн, Ж. Фонтаний.

Проблемы подготовки учителя-профессионала раскрыты в исследованиях французских ученых: Д. Желена, Ф. Клерка, С. Лелу, Ж.-П. Обэна, Л. Порше, П. Райу, и др.

В российской и зарубежной печати начала XXI века возрос научный интерес к вопросам академической мобильности студентов и преподавателей. Особого внимания заслуживают работы В. И. Байденко, М.Д. Бершадской, Л.А. Герасимова, Ю.И. Калиновского, В.Б. Касевич, Э.А. Морылевой, А.В. Петрова, С.А. Тыртый, А.А. Цыб, Г. Вуйте, Ж.-П. Дюпор, Б. Дюран, С. Жилда, Л. Монтросэ, К. Мюслэн, С. Небер, Ж.-Л. Сорон, и др.

Однако при всем многообразии существующих на сегодняшний день исследований по проблеме подготовки французского учителя пока недостаточно четко определены трансформации, произошедшие в системе высшего педагогического образования Франции за последние 10 лет; не исследованы концепции профессионализма учителя; не полно раскрыта аксиологическая значимость французского языка для российского общества; при этом не подверглось переоценке значение учителя иностранного языка (в частности, французского языка как иностранного) для новой ступени развития человеческого общества в условиях динамичного роста академической мобильности; не определена также специфика его подготовки и нового социального статуса.

До настоящего времени не нашли своего разрешения следующие объективные противоречия между:

уровнем теоретической разработки актуальных проблем высшего педагогического образования Франции и реально существующей практикой подготовки учителя-профессионала;

потребностью французского общества в учителях иностранного языка -профессионалах (в частности, учителей французского языка как иностранного) и недостаточной разработанностью проблемы их профессионально-педагогической подготовки к работе как с иммигрантами, так и с иностранными студентами;

едиными требованиями государственного образовательного стандарта профессиональной подготовки французских учителей и большой региональной вариативностью вузовских учебных программ;

развитием академической мобильности в мировой образовательной практике и существующей проблемой нострификации иностранных дипломов и ученых степеней в отдельных странах.

Систематизация данных противоречий, равно как и тщательный анализ работ французских и отечественных ученых по вопросам профессиональной подготовки учителя во Франции обусловили проблему исследования, которая заключается в выявлении сущностных характеристик профессионализма в концепциях французских ученых и определении путей подготовки учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции.

С учетом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема: «Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце ХХ - начале XXI вв. (на примере учителя французского языка как иностранного)».

Объект исследования: профессиональная подготовка учителей в высшей педагогической школе Франции.

Предмет исследования - особенности подготовки учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции на рубеже XX-XXI веков (на примере учителя французского языка как иностранного).

Цель исследования: теоретико-методологическое и практическое обоснование подготовки французского учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в исследуемый период.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции будет более эффективным при условии, если:

проведен ретроспективный анализ реформирования подготовки учителей с последующим ее специальным правовым и программно-методическим сопровождением в контексте современных тенденций развития педагогического образования Франции;

изучены проблемы профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного во Франции к работе с иммигрантами и иностранными студентами;

разработана модель учителя-профессионала на основе современных концепций профессионализма;

субъектами образовательного процесса осознана аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества;

использована академическая мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава как фактор повышения уровня профессионализма учителя французского языка как иностранного;

обобщен опыт по обеспечению академической мобильности французских и российских студентов (IUFM, г. Кан; МГОСГИ, г. Коломна).

Общая цель исследования, его проблема и гипотеза определили задачи исследования:

Осуществить ретроспективный анализ результатов реформирования профессиональной подготовки французского учителя в высших педагогических школах Франции.

Выявить основные тенденции и направления развития французского педагогического образования на современном этапе.

Изучить проблемы профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного на территории Франции к работе с иммигрантами и иностранными студентами.

Разработать общую модель современного учителя-профессионала на основе существующих концепций профессионализма и профессиональной компетентности французского учителя.

Выявить аксиологическую значимость французского языка в подготовке учителя для мирового образовательного пространства, в целом, и российского общества, в частности.

Обобщить французский и российский опыт по обеспечению академической мобильности будущих учителей (Педагогический институт, г. Кан; МГОСГИ, г. Коломна).

Теоретико-методологическая база исследования. Общая методологическая основа исследования представлена на нескольких уровнях:

философском уровне, который составляют фундаментальные положения (о всеобщей связи, взаимообусловленности и взаимодействии явлений и процессов окружающего мира; о деятельностной природе человека; о многофакторном характере развития личности) и принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании.

общенаучном уровне, идеи которого составляют системный подход, обозначающий рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними; культурологический подход, предполагающий приобщение личности к общечеловеческой культуре и самореализацию педагога в культуре; исторический подход; аксиологический подход, отражающий национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества, его науки, культуры, образования; акмеологический подход, подразумевающий организацию и самоорганизацию деятельности личности, обеспечивающей ей достижение высшей степени развития профессионализма; интегративный подход, требующий дополнительного привлечения трудов по истории, философии, методологии, педагогики, психологии, лингвистике и др.

конкретно-научном уровне, представленном современными педагогическими концепциями, основанными на признании человека и образования высшими ценностями информационного общества XXI века; документами ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской комиссии по проблемам образования, постановлениями Министерства образования и науки Французской Республики и Российской Федерации. Исследование особенностей высшего педагогического образования во Франции осуществлялось в соответствии с концептуальными идеями, раскрытыми в трудах Ю.С. Алферова, Г.А. Андреевой, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, А.П. Лиферова, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и ряда других специалистов, разрабатывающих теоретические и методологические основы сравнительной педагогики.

Источниковедческая база исследования.

В качестве основных источников использовались:

отечественная и зарубежная философская, историческая, педагогическая, социологическая, лингвистическая литература;

учебные планы, программы, официальные и нормативные документы Министерства Национального образования Франции, Совета Европы, тексты законов «Об автономии Университетов» (май 1968 г.); «Об ориентации образования» (10 июля 1989 г.); «Об организации высшего педагогического образования» (14 февраля 2002 г.); закон «О высшем профессиональном образовании» (10 августа 2007); «Перечень требований к квалификации студентов - выпускников Педагогических институтов» (1 января 2007 г.) и др.

тексты «Всемирной декларации по высшему образованию для XXI века» (9-14 октября 1998 г.); «Великой хартии университетов» (1998 г.); Болонской декларации (19 июня 1999 г.); Лиссабонского соглашения (14 декабря 2000 г.); Пражского коммюнике министров (2001) и т.д.

периодические издания: «Sociologie du travail»; «Le Monde»; «Le franзais dans le monde»; «Le Monde de l'Йducation»; «Revue franзaise de pйdagogie»; «Recherches et formation»; «Le Mouvement social»; «Informations sociales»; «La lettre de l'йducation»; «Йducation permanente»; «Les cahiers de la Francophonie»; «Йducation et sociйtйs»; «Les dossiers de Йducation & Formations»; «Cahiers pйdagogiques».

web-сайты по образованию: государственные сайты ЮНЕСКО, Совета Европы, Министерства Национального образования Франции и др.

Методы исследования: Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: теоретико-педагогический анализ научной литературы по изучаемой проблеме; сопоставление и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений, осуществляющих подготовку французских учителей; сравнение, абстрагирование и конкретизация; историко-ретроспективный анализ, историко-логический анализ.

Использовались также такие эмпирические методы, как: непосредственное педагогическое включение (во время пребывания и обучения во Франции изучалась организация образовательного процесса в Педагогическом институте университетского типа Франции); осуществлялись научные встречи, интервью, беседы; проводилось анкетирование французских и российских студентов, учителей.

База исследования. Данное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков (кафедра французского и немецкого языков) МГОСГИ, а также на отделении французского языка как иностранного педагогического института (IUFM) г. Кан (Нижняя Нормандия, Франция) с сентября 2006 по июнь 2010 года и включало 3 основных этапа.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) была определена источниковедческая база исследования; проводился сбор научных источников по изучаемой теме (как на русском, так и на французском и английских языках); осуществлялся анализ теоретической и практической изученности поставленной проблемы; определялись исходные позиции исследования - его объект, предмет, гипотеза, цель, задачи.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) - выполнялась обработка и систематизация полученных данных; формировалось собственное видение данной проблемы. Проводилась корректировка выдвинутой гипотезы. Были выявлены основные тенденции и направления дальнейшего развития педагогического образования Франции. Систематизировались основополагающие концепции профессионализма французских ученых, на основе которых была разработана модель учителя-профессионала.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) проводилось научное оформление диссертационного исследования, его корректировка, уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли свое отражение в содержании публикаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

определены основные направления развития высшего педагогического образования Франции на рубеже веков;

проанализирован процесс профессионально-педагогической подготовки французского учителя в исследуемый период;

раскрыта сущность нового феномена «Учитель XXI века»;

уточнены понятия «профессионализм» и «профессиональная компетентность» французского учителя;

разработана модель французского учителя-профессионала на основе существующих концепций профессионализма с использованием оригинальных источников не известных в России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

в категориально-понятийный аппарат исследования введены дефиниции понятий «Учитель XXI века»; «учитель-профессионал»; «академическая мобильность»;

выявлены эффективные подходы к педагогической подготовке французского учителя-профессионала;

проанализированы идеи Болонской декларации по обеспечению академической мобильности французских и российских студентов;

раскрыта аксиологическая и практическая значимость французского языка для российского общества;

рассмотрены перспективы развития франко-российского сотрудничества в области педагогического образования;

результаты исследования расширяют существующие представления о системе педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции и его роли в социуме.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в обобщении и конкретизации знаний по данной проблеме. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по общей и сравнительной педагогике, проведении семинарских и практических занятий, при написании рефератов, курсовых, выпускных квалификационных работ, а также новых диссертационных исследований.

Достоверность исследования обеспечивается тщательным изучением и анализом научной литературы по изучаемой проблеме; теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций; использованием оригинальных (на французском языке) источников; применением методов, адекватных проблеме, целям и задачам исследования; комплексностью применяемой методики и многоаспектностью обработки полученных данных, а также непосредственным наблюдением диссертанта за организацией профессиональной подготовки французских учителей в рамках его участия в международном проекте сotutelle.

На защиту выносятся следующие положения:

Основные тенденции и направления актуального состояния и дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования Франции сводятся к следующему: переход на 3-х уровневую систему организации высшего образования (лиценциат-магистратура-докторантура); более глубокая децентрализация высшего образования; развитие автономии ВУЗов; ориентация на профессионально-компетентностную парадигму в подготовке учителя; реорганизация Педагогических институтов в ВУЗы университетского типа (IUFM) и их переход в ведомство Университетов; углубленное изучение педагогических дисциплин (философия образования, педагогика (общая, сравнительная, коррекционная и т.д.), психология; методология, методика и др.); внедрение новых форм и методов обучения будущих учителей; более широкое использование информационных технологий (блоги, электронные портфолио, онлайн-конференции, дистанционное обучение и т.д.); обновление образовательных программ профессионально-педагогической подготовки учителя в соответствии с требованиями информационного общества.

Основополагающими проблемами профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного являются: проблема несоответствия уровня подготовки (университетский, методический, педагогический, профессионально-компетентностный) получаемым знаниям и формируемым профессиональным компетенциям; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; трудности в организации педагогической практики за рубежом (разница менталитетов и культур, условий жизнедеятельности, труда); слабая изученность национальных, гендерных, личностных особенностей учащихся-иммигрантов и иностранных студентов; замедление процесса компьютеризации учебного процесса; большая наполняемость учебных групп; недостаточность текущего контроля за качеством получаемых знаний; несоответствие социального статуса французского учителя предъявляемым требованиям.

Ценностными ориентирами высшего профессионального образования XXI века стали такие педагогические категории, как: профессионализм и профессиональная компетентность. Новый феномен «Учитель XXI века» отождествляется французскими учеными с учителем-профессионалом. Согласно новым концепциям в информационном обществе XXI века учителю необходимо владеть обширными и системными знаниями; обладать профессиональными компетенциями и способностями, то есть, быть профессионалом в своей деятельности, обладающим такими качествами и свойствами, как: духовная и нравственная зрелость, рефлексия, мобильность, трудолюбие, ответственность, стремление к исследовательской деятельности и самосовершенствованию, чтобы наиболее полно соответствовать вызовам современности.

Французский язык обладает большой аксиологической и практической значимостью для российского общества, что во многом объясняется историко-культурными традициями, а также расширяющимися франко-российскими отношениями в политике, экономике, науке, культуре и образовании. Ценность французского языка для российского общества заключается в том, что он органично сконцентрировал в себе передовые идеи мирового опыта и культуры, являясь, вместе с тем, носителем художественных, эстетических, нравственных и интеллектуальных ценностей.

Академическая мобильность, как одна из важнейших составляющих профессионализма будущего учителя, способствует формированию таких качеств, как: динамизм, открытость, коммуникативность, толерантность; обеспечивает участие в диалоге культур; способствует приобретению опыта жизни и работы в поликультурном государстве, что делает учителя не только высококлассным специалистом, но и значительно повышает его конкурентоспособность на всемирном рынке труда.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили признание при защите диссертации по программе cotutelle de thиse между Коломенским государственным педагогическим институтом (ныне «МГОСГИ») и Университетом г. Кан (октябрь 2008 г.). Под эгидой национальной библиотеки диссертационных исследований во Франции была опубликована монография автора (г. Лилль, 2009 г.).

Апробация результатов исследования осуществлялась также в процессе: а) организации учебно-познавательной деятельности студентов факультета иностранных языков ГОУ ВПО «МГОСГИ», в том числе при чтении лекций по сравнительной педагогике для студентов IV курса факультета иностранных языков; б) тематических выступлений перед студентами, учителями, преподавателями; в) участия в конференциях разного уровня:

международных: «Проблемы педагогического образования в XXI веке» (Кан - 2008 г.); «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики (Курск, 2009); «Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории, теории и практике образования» (Йошкар-Ола, 2009); «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (заочная, Тамбов, 2009); «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2009); «Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования (Рязань, 2009); «Университетское образование: традиции и инновации» (Ульяновск, 2010);

всероссийских: «Закономерности развития высшего профессионального образования» (Москва, 2009); «Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями» (Коломна, 2010);

региональных: «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009); «Проблемы и перспективы заочного образования сегодня: профессиональный и социально-культурный аспекты» (Воскресенск, 2009); «Инновации в системе среднего и высшего образования» (Коломна, 2010);

внутривузовских: ежегодные научно-практические конференции на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» (2007-2010 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и информационных источников (325, из которых 187 на французском языке) и 10 приложений; включает в себя также 10 таблиц, 5 диаграмм, 5 схем, 3 карты, 1 рисунок и 67 фотографий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, выделены основные противоречия, обусловившие выбор темы; сформулированы проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологическая и нормативная базы работы; охарактеризованы методы; указаны основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показана достоверность результатов проведенного исследования; приведены сведения по их апробации и внедрению; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе Франции» проведен анализ культурно-исторических предпосылок, социальных детерминант актуализации проблемы; рассмотрены теоретико-методологические основы педагогической подготовки французского учителя; выделены ключевые этапы реформирования системы высшего педагогического образования Франции; уточнены сущность и содержание профессионально-педагогического образования современного французского учителя; введены дефиниции понятий «учитель-профессионал»; «профессионализм»; «профессиональная компетентность»; «академическая мобильность»; раскрываются сущность и значение нового феномена «Учитель XXI века».

Приведенный в исследовании ретроспективный и историко-логический анализ педагогической подготовки учителей во Франции позволил установить, что процесс реформирования высшего педагогического образования страны условно может быть разделен на 5 основных этапов, хронология которых представлена в таблице:

профессиональный подготовка учитель франция

Табл. № 1: Реформы высшего педагогического образования Франции (XIX - начало XXI вв.)

Период	Факторы, определяющие реформы	Нововведения в педагогической подготовке учителя	Профессиональные требования к личности учителя
XIX в.	Начало промышленного переворота; сравнительно низкий уровень экономического развития страны; низкая грамотность французского народа; отсутствие четкой системы подготовки учителей	Создание Начальных Нормальных школ (1879 г.)	Наличие минимального уровня академических знаний (религия, философия, история, география, чтение, письмо, счет). Знание педагогических дисциплин не являлось обязательным
60-70-е гг. XX в.	Переход на интенсивный путь развития государства и общества; экономическая стабильность. Кризис учительской профессии. Потребность в учителе, способном обеспечивать высокое качество обучения и воспитания в условиях массовой школы	Начало децентрализации образования; подготовка учителей стала осуществляться в Нормальных школах исключительно после получения степени бакалавра; создание Региональных центров по подготовке учителей (повышение квалификации)	Глубокие научные знания по преподаваемым предметам, разносторонняя профессионально-методическая подготовка, знания общей и возрастной психологии; умения работать в коллективе
Конец 70-х начало 90-х гг. XX в.	Нарастание кризиса учительской профессии, вызванное несоответствием реальной потребности государства и уровнем практической подготовки учителей	Обучение учителей в Университетах; разработаны программы повышения квалификации и усовершенствования учителей; создание Педагогических институтов (1989 г.)	Высокий уровень знаний, эрудиции; развитие духовных, патриотических и гражданских качеств. Формирование у учителей исследовательских навыков
Рубеж XX-XXI вв.	Переход французского общества от техногенной к антропогенной цивилизации; создание единого европейского образовательного пространства и единого рынка труда; переход на 3-х уровневую систему высшего образования (лиценциат-магистратура-докторантура); потребность общества в учителе-профессионале	Подготовка учителей в Педагогических институтах; обязательная практическая подготовка; развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава	Профессиональная компетентность; динамизм, мобильность; толерантность; коммуникативность; компьютерная грамотность
начало XXI в.	Кризис всех сфер жизнедеятельности социума, в том числе и образования; признание человека и знаний высшими ценностями; потребность информационного общества в профессионалах способных осуществлять продуктивную деятельность в условиях постоянно меняющегося общества	Ориентация на профессионально-компетентностный подход к педагогическому образованию; реорганизация Педагогических институтов в Педагогические институты университетского типа и их переход в ведомство Университетов	Учитель-профессионал - личность гуманная, творческая, обладающая личностно-профессиональными качествами (духовная и нравственная зрелость); ценностными ориентациями (гуманистическая направленность, уважение личности каждого ребенка); эмоционально-волевые качествами (самокритичность; стремление к самосовершенствованию; рефлексия, автономия и др.); развитыми педагогическими способностями и сформированными компетенциями

Основными тенденциями дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования в XXI в. являются следующие: развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава; реорганизация содержания учебных программ с учетом потребностей общества в учителе нового типа; поиск новых форм, методов и средств обучения будущих учителей; компьютеризация учебного процесса (онлайн-конференции, дистанционное обучение, создание электронных портфолио и блогов).

Проведенный анализ профессионально-педагогической подготовки учителя показал, что указанные исторические предпосылки и социальные детерминанты свидетельствуют об усилении интереса со стороны исследователей к проблеме формирования личности учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

В диссертации с позиций аксиологического (М. Вербик-Бутэн, С. Солер-Кеваль, Ж. Фонтаний,), культурологического (Р. Понфили, Л. Порше), исторического (М. Гилу, С. Грэв, Е. Лот) и акмеологического подходов (Ф.-Р. Гийом, Ж.-П. Жаллад, Ф. Мюллер, А. Перетти) проанализирован процесс педагогической подготовки учителя во Франции. В ходе исследования выявлено, что профессионализм и профессиональная компетентность, являясь многогранными педагогическими категориями, стали доминантами в современном высшем педагогическом образовании Франции. Изучение и систематизация научных работ как российских (Т.Ю. Базаров, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина, Е.И. Рогов), так и французских специалистов в исследуемом направлении (П. Бушар, Р. Бурдонкль, М. Деброк, Ф. Дебизе, Б. Корню, Ф. Кро, Ж.-П. Обэн, А. Фейфан и др.) показывают своеобразную динамику их перехода от этапа описания личностно-профессиональных качеств учителя к этапу структурно-логического анализа профессиональной компетентности как педагогического явления.

Важно подчеркнуть, что если в конце 80-х гг. ХХ века учитель был центральной фигурой учебного процесса, призванной осуществлять передачу знаний и практического опыта подрастающему поколению, являясь, при этом, определенного рода «урокодателем» и транслятором таких ценностей, как знания, опыт, культурное наследие нации (А. Каспи, Ф. Морван), духовность, этические нормы (П. Бурдье, Р. Ликари), то в начале XXI в., он переходит на уровень «рефлексирующего практика», способного к самостоятельному, творческому поиску решений проблемных ситуаций, возникающих в образовательном процессе. Новый «Учитель XXI в.» не просто транслирует информацию и делится накопленным опытом, а, вступая в субъект-субъектные отношения с учащимися, становится генератором общечеловеческих ценностей, таких, как: свобода мысли, действий на благо социума (К. Бабен, П. Валадье); рефлексия (П. Бернар, Ф. Кро); толерантность к другим народам и культурам; эстетика и духовность (М. Вербик-Бутэн, Ж. Фонтаний); широко использует мультимедийные средства обучения; разрабатывает собственные педагогические и воспитательные концепции; осуществляет поиск наиболее эффективных форм и методов обучения. Таким образом, он одновременно объединяет в себе функции учителя, наставника, методолога, исследователя, контролера, экспериментатора и т.д., выходя на уровень учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

В работе при характеристике структуры профессионализма французского учителя выделены такие его разносторонние функции, как: методолог, организатор, эксперт, контролер, вдохновитель, исполнитель, пользователь, практик, экспериментатор, консультант и др. (А. Перетти), а также выявлены основные категории его базовых знаний (знание предмета специализации, методологическое, методическое и психолого-педагогическое знание), которые в совокупности определяют сущность учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

В диссертации показано, что профессиональная компетентность учителя рассматривается французскими учеными достаточно узко, а именно как: совокупность профессиональных качеств (Ф. Шеню); основная составляющая профессионализма (Р. Ганяр, Ж.-Ф. Д`Ивернуа); умение мобилизовывать профессиональные, психологические, личностные свойства для принятия решения в соответствии со сложившейся ситуацией (П. Бумар).

Анализ различных источников по изучаемой проблеме позволил выявить, что наиболее полно дефиниция профессиональной компетентности учителя представлена в официальном бюллетене Министерства Национального образования Франции от 4 января 2007, в котором она трактуется как: соответствие личности педагога, тем способностям, знаниям, умениям и практическим навыкам, необходимым для выполнения профессиональной деятельности с учетом требований общества и государства.

Сопоставительный анализ существующих концепций профессионализма позволил диссертанту разработать модель французского учителя-профессионала, с учетом его индивидуальных, личностных особенностей, а также избранной специальности (См.: схема 1).

Таким образом, рубеж ХХ - XXI вв. явился переломным этапом в развитии педагогической профессии и обнаружил назревшую потребность французского общества в учителях-профессионалах. Современные тенденции педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции проявляются в: поиске равновесия между теоретической и практической подготовкой; углубленном изучении дисциплин психолого-педагогического цикла; компьютеризации учебного процесса; повышении академической мобильности; развитии рефлексивных, креативных качеств; исследовательских и экспериментальных умений французского учителя.

Схема 1. Модель французского учителя-профессионала

(«Учителя XXI века»)

Во второй главе «Особенности подготовки учителя в высшей педагогической школе Франции (на примере французского языка как иностранного)» показана аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества в целом, а также для иммигрантов, иностранных студентов и учителей французского языка как иностранного в частности; изучена специфика профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного; на основе сопоставительного анализа обобщен опыт по обеспечению академической мобильности российских и французских студентов педагогических ВУЗов (Педагогический институт университетского типа г. Кан и Коломенский государственный педагогический институт - ныне «МГОСГИ»).

В ходе исследования выявлено, что, несмотря на свое отступление перед английским языком, французский является единственным языком в мире, глобально распространенным на всех континентах земного шара: Евразии, Северной и Южной Америки, Африки, Океании. Этому во многом способствует колоссальная работа Министерства Национального образования Франции по распространению французского языка и культуры за рубежом и подготовке учителей-профессионалов (на лингвистическую политику государство ежегодно затрачивает около 27% бюджета страны).

В работе проанализирована аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества, которая выражается в накоплении, хранении и передаче общечеловеческих ценностей, менталитета и опыта, образа жизни и традиций, обычаев и нравов, национальных реалий и истории, в конечном итоге - культуры франкоговорящего общества. Он также является носителем художественных, эстетических, нравственных и интеллектуальных ценностей. Сегодня изучение французского языка следует рассматривать как возможность приобщения к мировому опыту и французским национальным ценностям, а также как средство расширения и углубления знаний во всех областях науки и культуры путем самообразования и саморазвития.

На рубеже веков идет активное углубление и диверсификация связей между Российской Федерацией и Францией в политике, экономике, культуре, науке и образовании. Свидетельством тому является объявление 2010 года на межгосударственном уровне годом Франции в России и России во Франции.

Проведенное исследование показало, что, несмотря на сокращение рождаемости в развитых странах, в том числе и во Франции, которое приводит к уменьшению численности школьников, контингенты высших учебных заведений Франции продолжают расти (более 5 000 российских студентов в 2008-2009 учебном году обучались в Университетах Франции) и растет потребность в знании французского языка, являющегося средством получения профессионального образования.

В сложившихся в начале XXI века культурно-исторических условиях многократно возросла потребность в учителях-профессионалах французского языка как иностранного в связи с ростом числа иммигрантов и иностранных студентов из разных стран.

Особенностью педагогической деятельности учителя французского языка как иностранного является его работа с особым контингентом учащихся, состоящим из выходцев разных стран и отличающимся от обычных учеников (французов) не только вероисповеданием и культурой, но также мировоззрением и особой системой ценностей. Значимость учителей французского языка как иностранного для французского общества объясняется тем, что они призваны формировать будущих граждан Франции, уважающих французскую культуру, нравственные и этические нормы и, в то же время, сохраняющих верность национальным культурным традициям.

В связи с этим в настоящее время во Франции профессиональная подготовка учителей французского языка как иностранного является одним из ключевых направлений образовательной политики правительства и подвергается существенному преобразованию с целью устранения таких недостатков, как: многообразие уровней педагогического образования; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; трудности в организации педагогической практики за рубежом (разница менталитетов и культур, условий жизнедеятельности, труда, социального статуса); замедление процесса компьютеризации; большая наполняемость учебных групп; недостаточность текущего контроля за качеством получаемых знаний; несоответствие социального статуса учителя французского языка как иностранного предъявляемым обществом требованиям.

Исследование подходов к педагогической подготовке учителя-профессионала французского языка как иностранного позволило выделить следующие: университетский, методический, педагогический, профессионально-компетентностный.

Анализ указанных подходов показал, что среди них наиболее продуктивным для подготовки учителей-профессионалов является профессионально-компетентностный подход, объединяющий в себе академическую, педагогическую и методическую подготовки для формирования разносторонней и высококультурной личности педагога. Профессиональному становлению учителя французского языка как иностранного во многом способствует разнообразие форм и методов обучения, преобладание практических занятий над лекционными, использование инновационных и информационных технологий в обучении, зарубежные стажировки.

Особое значение для учителей-профессионалов, учителей французского языка как иностранного приобретает академическая мобильность, которая рассматривается как один из основных компонентов профессионализма и раскрывает перед будущим учителем неограниченные возможности в построении собственной образовательной траектории. Обобщение французского и российского опыта по обеспечению академической мобильности студентов педагогических ВУЗов показало, что она способствует получению более прочных и глубоких знаний о стране, культуре, менталитете; развитию таких важных качеств, как: автономия, рефлексия, исследовательская направленность, динамизм, коммуникативность, толерантность, умение жить и работать в поликультурном обществе, и др.; нацеливает на изучение прогрессивного зарубежного опыта, его критический анализ и адаптацию к особенностям национальной системы образования; ориентирует также на дальнейшее самообразование и самосовершенствование.

В диссертации установлено, что мотивация студентов к педагогической деятельности напрямую зависит от политических, экономических и социальных факторов. Проведенное автором анкетирование французских студентов свидетельствует о том, что большинство из них изначально мотивировано к преподавательской деятельности, которую рассматривают, как: реализацию своих индивидуальных и творческих способностей; гарантированное будущее в педагогическом аппарате страны; возможность карьерного роста и самосовершенствования; расширение автономии; удовлетворение профессиональной потребности в общении с детьми, передаче им знаний и духовных ценностей.

В то же время анкетирование российских студентов показало, что они менее подготовлены к осуществлению педагогической деятельности по окончании ВУЗа и объясняют свои сомнения рядом объективных причин: низким социальным статусом учителя и недостаточным финансированием системы образования; слишком высокой степенью ответственности; сложностями в личностных отношениях с администрацией школ, родителями, учениками; затруднениями в карьерном росте.

Вместе с тем, анализ французских источников показал, что учителя французского языка как иностранного во Франции являются, в определенной степени, особой социальной категорией франкоязычного общества, поскольку на них лежит ответственность за обучение и воспитание будущих граждан Французской Республики, их социализацию и интеграцию в мировое поликультурное сообщество.

В ходе исследования было выявлено, что подобное уважительное отношение к учителям французского языка как иностранного и их профессиональное становление было бы невозможным без поддержки французского государства, которое видит в них гарант сохранения французского языка и культуры в мире. Кроме того, немаловажным фактором для поддержания социального статуса учителя французского языка как иностранного во французском обществе является положительное отношение к ним учеников, являющихся представителями разных национальностей, выходцами из разных стран, которые понимают необходимость изучения французского языка для своего активного включения во французский социум, профессионального роста и полноценного существования в поликультурном обществе, каковым и является Франция.

Заслуживает также внимания представленный в работе французский опыт разработки новых форм и средств обучения; программ профессиональной подготовки и повышения квалификации, элективных курсов для будущих учителей, учитывающих культурные, лингвистические, национальные особенности и потребности стран мирового образовательного пространства (например, Россия, Марокко, Буркина-Фасо, Камерун и т.д.).

Проведенное исследование подтверждает эффективность французской модели подготовки учителей-профессионалов и их готовность к дальнейшему профессиональному развитию в течение всей жизни.

В заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы, определены возможные направления дальнейшего исследования изучаемой проблемы:

Ретроспективный анализ процесса реформирования системы высшего педагогического образования Франции позволил выявить основные этапы, направления и тенденции развития системы французского образования: децентрализация и большая автономия образовательных учреждений; ориентация на качественную профессионально-компетентностную подготовку современного учителя, доминантами которой являются профессионализм и профессиональная компетентность; поиск новых форм, методов и средств обучения; модификация образовательных программ с учетом потребностей информационного общества и новых требований к учителю-профессионалу, «Учителю XXI века»; компьютеризация учебного процесса.

Профессионализм французского учителя - понятие многоуровневое и многогранное, основанное на владении фундаментальными и прикладными знаниями; признании человека и знаний высшими ценностями; осознании значимости личности каждого ребенка; умении строить партнерские отношения на основе субъектности, сотрудничества, любви и уважения. Вместе с тем, среди важнейших качеств учителя французского языка как иностранного исследователи выделяют: толерантность, объективность, умение относиться к каждому ребенку как к субъекту права, независимо от его национальности, вероисповедания, физических возможностей; немаловажную роль играют духовность, ценностные ориентиры личности учителя такие, как: эмпатия, стремление к межкультурному диалогу и преодолению стереотипных барьеров. Педагогическая направленность, являясь базовым компонентом структуры личности учителя-профессионала, ориентирует его на ребенка как на ценность, на раскрытие и развитие у него индивидуальных способностей.

На основе существующих французских концепций профессионализма учителя (П. Бушар, Р. Бурдонкль, М. Деброка, Ф. Дебизе, Б. Корню, Ф. Кро, Ж.-П. Обэна, А. Перетти, А. Фейфан и др.) разработана модель французского учителя-профессионала (на примере учителя французского языка как иностранного). Эффективность данной модели обеспечивается инновационными подходами к образованию; использованием современных образовательных и информационных технологий; созданием креативной среды; побуждением к рефлексивной и экспериментальной деятельности; отказом от традиционных форм лекционного обучения в пользу практических занятий; организацией зарубежных стажировок; государственной поддержкой и развитием академической мобильности.

Выявлена аксиологическая значимость французского языка как для мирового образовательного пространства, так и для российского общества, которая заключается в накоплении, хранении и передаче с помощью французского языка общечеловеческих ценностей; менталитета и опыта; образа жизни и традиций; обычаев и нравов; национальных реалий и истории, в конечном итоге, культуры франкоговорящего общества.

В диссертации раскрыто, что процессы глобализации, проходящие во всем мире, приводят к сближению профессиональных требований, образовательных стандартов и, как следствие, осознанию необходимости владения на высоком уровне иностранными языками. В связи с этим многократно возросла потребность общества в квалифицированных учителях иностранного языка. Франция, система высшего образования которой признана одной из лучших в мире, занимает прочное второе место (после Великобритании) по экспорту образовательных услуг. Профессиональная подготовка учителей французского языка как иностранного является приоритетом государственной политики страны, что проявляется в реформировании педагогического образования и переоценке роли учителя иностранного языка в информационном обществе.

На основе сопоставительного анализа и обобщения российского и французского опыта по обеспечению академической мобильности (Педагогический институт университетского типа г. Кан и МГОСГИ, г. Коломна) доказано, что она является одним из важнейших компонентов формирования профессионализма учителя, поскольку развивает профессионально-личностные качества, компетенции и способности, необходимые для осуществления эффективной педагогической деятельности в XXI веке. Среди них такие, как: рефлексия, автономия, динамизм, открытость, коммуникативность, толерантность, участие в диалоге культур, опыт жизни и работы в поликультурном обществе; способность к критическому анализу; стремление к самоанализу, самосовершенствованию и образованию в течение всей жизни.