Процесс обучения младших школьников созданию связного устного высказывания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Общая характеристика работы

Современное общество требует от общеобразовательной школы формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, среди которых важное место занимают коммуникативно-речевые умения и навыки, необходимые для эффективного осуществления речевой деятельности. Это объясняется тем, что речь, с одной стороны, является средством общения и взаимодействия между людьми, с другой стороны, средством общего развития: через речь формируются интеллектуальные способности детей, их эмоционально-волевые и нравственные качества. В связи с этим актуальным и для методической науки становятся такие важные проблемы в обучении связной речи, как повышение качества учебного процесса, своевременная и достоверная информация об уровне речевого развития учащихся на различных этапах обучения, выявление пробелов в умениях и навыках младших школьников и их устранение.

Одним из путей решения данных проблем является грамотное использование диагностики сформированности умений составлять связные устные высказывания младшими школьниками. В федеральном компоненте государственного стандарта начального общего образования в контексте модернизации подчеркивается, что при реализации качественно новых личностно ориентированных развивающих моделей массовой начальной школы важным направлением является активное овладение и использование учителем диагностирующих методик, способствующих оптимизации учебного процесса, повышению качества знаний и уровня образования.

Многие проблемы контроля и получения информации об успешности обучения методом лингводидактического тестирования давно и успешно разрабатываются российскими специалистами. В связи со сложностью проведения тестирования умений и навыков устной речи большая часть этих работ посвящена исследованию умений и навыков письменной речи.

Сказанное определило выбор темы настоящего исследования, обусловило актуальность и значимость проблемы диагностики сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения младших школьников созданию связного устного высказывания.

Предмет исследования - система лингводидактических тестов, выявляющих уровень сформированности у младших школьников умений составлять связные устные высказывания.

Цель данного исследования - разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы диагностики, направленной на определение уровня сформированности у младших школьников умений создавать собственные связные устные высказывания.

В качестве гипотезы исследования было взято предположение о том, что использование специальной системы диагностики, направленной на определение уровня сформированности у младших школьников умений создавать связные устные высказывания, может способствовать повышению эффективности учебного процесса при соблюдении следующих методических условий: во-первых, в процессе развития связной устной речи младших школьников должно быть теоретически обосновано использование основных направлений диагностики; во-вторых, данные диагностики следует использовать как средство получения достоверных и объективных данных о сформированности умений и навыков составлять связное устное высказывание для планирования коррекционно-развивающей работы, внесения коррективов в методику обучения учителем; в-третьих, построение диагностической системы тестов необходимо осуществлять, с одной стороны, на основе определенной совокупности принципов педагогической диагностики, требований, предъявляемых к различным этапам конструирования тестов, учета и проверки его качественных характеристик, с другой стороны, на основе анализа условий и предпосылок методики обучения созданию высказывания, изучению и определению комплекса необходимых для этого коммуникативно-речевых умений и навыков.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи: 1) установить психолингвистические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы; выделить принципы, методы, приемы и упражнения по развитию связной устной речи младших школьников; 2) проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку в начальной школе, государственный стандарт начального образования с целью определения формируемых в каждом классе умений, необходимых для создания связных устных высказываний, и требований, предъявляемых к ним; 3) определить критерии (измерители) оценки коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания связного устного высказывания младшими школьниками; 4) разработать и апробировать систему диагностирующих тестов, направленную на определение уровня сформированности у младших школьников умений создавать связные устные высказывания; 5) выявить типичные ошибки, допускаемые учащимися в процессе создания высказывания, наметить пути их устранения и предупреждения; 6) выявить влияние использования диагностики в процессе обучения составлению связного устного высказывания на конечную цель - формирование коммуникативно-речевых умений; 7) экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной системы диагностики, статистически обработать и методически интерпретировать полученные результаты.

Методологическую основу исследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и другие); коммуникативно-деятельностный, системный и личностно ориентированный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Е.В. Архипова, О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, Н.И. Демидова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова, С.Н. Цейтлин и другие); основы теории и методики диагностических исследований уровня обученности школьников, метод педагогической диагностики, критерии качества измерителя, способы обработки результатов диагностического исследования, содержащиеся в работах B.C. Аванесова, А. Анастази, С.Р. Балуяна, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, Н.К. Голубева, К. Ингенкампа, В.А. Коккоты, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова, И.А. Раппопорта, И.А. Цатуровой и других авторов.

Характер поставленных задач определил выбор методов исследования: анализ фундаментальной психолингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение за процессом развития связной устной речи учащихся и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; проведение эксперимента (констатирующего, обучающего и контрольного), тестирование; анкетирование, опрос; статистическая обработка экспериментальных данных и их методическая интерпретация. связный речь школьник высказывание

Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер, проводилось поэтапно в течение четырех лет (с 2003 по 2007 г.).

Первый этап (2003-2004 гг.) - выбор темы исследования, изучение лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ состояния методики развития связной устной речи младших школьников; изучение отечественного и зарубежного опыта диагностирующей деятельности в процессе обучения.

Второй этап (2004-2005 гг.) - разработка системы диагностики у младших школьников умения составлять связные устные высказывания по выбранной методике конструирования тестов с учетом требований государственного образовательного стандарта и программных требований; апробация и совершенствование предложенной системы тестирования, планирование коррекционно-развивающей работы на основе полученных данных в результате тестирования.

Третий этап (2005-2007 гг.) - внедрение разработанной системы тестов, корректировка и уточнение основных ее компонентов; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анализ их результатов; методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики; их обобщение, формулировка выводов, оформление исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) определен перечень формируемых коммуникативно-речевых умений при составлении связного устного высказывания (умения, необходимые для планирования и построения содержания высказывания; умения, необходимые для лексического и грамматического оформления высказывания; интонационно-произносительные умения); 2) сформулированы основные критерии отбора предлагаемых младшим школьникам стимулов предстоящего высказывания (темы, картины или серии картинок) в процессе обучения или при проведении диагностики; 3) разработана система диагностирующих тестов, направленная на выявление уровня сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание и реализующая обучающую, развивающую, контролирующую и диагностическую функции; 4) выявлена типология ошибок, допускаемых младшими школьниками при построении собственных связных устных высказываний; 5) разработаны научно-методические рекомендации для планирования и проведения коррекционно-развивающей работы на основе данных, полученных в результате тестирования.

Теоретическая значимость состоит в следующем: 1) теоретически обоснована необходимость использования методов диагностики в процессе обучения младших школьников построению связного устного высказывания; 2) на основе анализа психолингвистической литературы охарактеризовано понятие «высказывание», рассмотрены различные виды высказываний; подробно освещены вопросы онтогенеза речевого высказывания и модели его продуцирования; 3) рассмотрены принципы развития связной речи учащихся, а также классификация соответствующих методов и приемов обучения; 4) определена совокупность принципов и требований, реализующихся при построении системы лингводидактических тестов.

Практическая значимость работы определяется следующим: 1) теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-методических рекомендациях, использование которых позволит повысить эффективность методики обучения младших школьников составлению связного устного высказывания; 2) исследование сопровождалось составлением и апробацией системы диагностирующих тестов, в которой нашли отражение теоретические положения исследования; 3) диссертация содержит конкретный материал, который может быть использован в школе и вузе для диагностики уровня сформированности у младших школьников умений составлять связные устные высказывания, для планирования и проведения коррекционно-развивающей работы, которая является эффективным средством устранения ошибок в речи младших школьников при построении высказывания, а также для разработки и подготовки методических пособий по диагностике в процессе обучения, для совершенствования работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания.

Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на современные научные достижения в области лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, тестологии и методики преподавания русского языка; во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования. Доказательность научных положений подкреплена результатами внедрения материалов в практику образовательных учреждений, личным педагогическим опытом автора, положительными отзывами методистов и учителей-экспериментаторов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Формирование умения создавать связное устное высказывание способствует развитию коммуникативной компетенции младшего школьника, его становлению как активной языковой личности; критерием сформированности умений является качество создаваемого учащимися высказывания определенного типа и стиля.

2. Научно обоснованная и экспериментально проверенная система диагностирующих лингводидактических тестов позволит учителю своевременно выявить пробелы и ошибки в формируемых умениях и навыках, определить возможные причины и спланировать на основе анализа их данных направления коррекционно-развивающей работы, что способствует повышению качества и эффективности учебного процесса и является методическим средством прогнозирования и корректировки выбранной учителем методики обучения.

В целях повышения эффективности формирования коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания связных устных высказываний, в процессе обучения и при проведении диагностики дидактический материал (темы, картины) следует отбирать в соответствии с разработанными в данном исследовании критериями.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться на основе данных, полученных в результате проведения диагностики, и иметь разноуровневый характер для учащихся в зависимости от показателей тестирования сформированности у младших школьников умений составлять связное устное высказывание посредством применения специальных групп упражнений (упражнений, способствующих: во-первых, построению содержания высказывания; во-вторых, правильному, точному лексическому и грамматическому оформлению высказывания; в-третьих, формированию и развитию интонационно-произносительных умений и навыков учащихся).

Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на внутривузовских, межрегиональной научной и международной практической конференциях в г. Рязани (Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина) и в г. Коломне (Коломенский государственный педагогический институт) в 2004-2007 гг., на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, на заседаниях методического объединения учителей начальных классов в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 47» г. Рязани. Основные положения и материалы диссертации отражены в четырех публикациях автора.

Основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновываются выбор темы и ее актуальность, определяется предмет и объект исследования, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследуемой проблемы» рассматриваются и обобщаются данные психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

В первом параграфе «Психолого-лингвистические основы продуцирования речевого высказывания» определено понятие «высказывание» и его соотношение с единицами языка, рассмотрены виды и особенности онтогенеза речевого высказывания, а также проанализированы модели порождения высказывания.

При определении понятия «высказывание» мы использовали системный подход, учитывая современные лингвистические, психологические и психолингвистические трактовки, и определили высказывание как «наименьшую коммуникативную единицу» (А.А. Леонтьев), которая имеет относительную самостоятельность, законченность, характеризуется грамматической и смысловой структурой и включает в себя интонацию и невербальные средства общения.

Порождение речи представляет собой сложный процесс движения от мысли к слову. В научной литературе принято выделять три подхода к построению модели порождения речи: лингвистический (С.Д. Кацнельсон, Т.В. Колшанский, E.С. Кубрякова), психологический (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя) и психолингвистический (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина, А.А. Залевская).

Наиболее разработанной и универсальной мы считаем модель продуцирования речевого высказывания, предложенную А.А. Леонтьевым, в которой он рассматривает речевое высказывание как особый вид деятельности со своей целью или задачей, структурой и средствами для достижения конечного результата (продукта). Кроме того, по мнению К.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова, это единственная модель, которая может рассматриваться как модель порождения и диалогической речи, поскольку она касается не только процессов порождения, но и восприятия высказывания.

Во втором параграфе «Методические основы развития связной устной речи в начальной школе» определено место развития связной речи в обучении русскому языку; раскрыто содержание системы работы по развитию связной речи, а именно: описан характер необходимых знаний, приведены классификации коммуникативно-речевых умений.

Анализ различных видов устных и письменных сочинений, представленных в работах Т.М. Воителевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, позволяет нам классифицировать связные устные высказывания следующим образом.

Таблица 1 - Классификация видов связных устных высказываний

Данная классификация устных высказываний поможет учителю глубже понять особенности каждого из них и выбрать наиболее эффективные и адекватные методические средства, приемы и способы работы над ними.

Рассмотрев в исследовании с позиции речевой деятельности, а также коммуникативно-деятельностного подхода в обучении классификации умений, необходимых для создания связного устного высказывания, представленные в работах Т.М. Воителевой, Т.А. Ладыженской, Е.И. Ники-тиной, М.С. Соловейчик, Г.С. Щеголевой и других, мы определили их сложный и комплексный характер. Однако общие требования, предъявляемые к умениям и навыкам, необходимым для создания связных устных высказываний, по-разному будут реализовываться в зависимости от вида высказывания. Поэтому нами выделены специальные умения, формируемые при обучении определенному виду связного устного высказывания (рассказу по заданной теме, по серии картинок, по картине, на основе наблюдений; описанию картины; отзыву).

В параграфе «Теоретические основы диагностической деятельности в процессе обучения младших школьников составлению высказывания» рассматривается понятие педагогической диагностики, определяются ее задачи, функции и принципы, анализируются различные методы диагностики. Одним из наиболее эффективных методов при диагностике умений в устной речи, на наш взгляд, можно считать устное лингводидактическое тестирование, которое имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. При устном контроле осуществляется личностно ориентированный подход к самой процедуре тестирования, возможность искажения результата сводится к минимуму.

Во второй главе «Методика разработки лингводидактических тестов, направленных на определение уровня сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание» проанализирован государственный стандарт начального образования, учебные программы и учебно-методические комплексы по русскому языку на предмет выявления в них основных видов умений, формируемых в каждом классе, и требований, предъявляемых к ним; разработана система диагностики, дано ее научное обоснование и экспериментальная проверка; выявлены основные типы ошибок, допускаемых младшими школьниками при составлении связных устных высказываний, намечены пути их устранения и предупреждения.

В первом параграфе «Анализ государственного стандарта начального образования, программ и учебников по русскому языку в аспекте темы исследования» мы выделили те виды упражнений (или те виды связных устных высказываний), работа над которыми ведется в каждом классе начальной школы.

Проведенная аналитическая работа позволила сделать нам ряд выводов: во-первых, учебные пособия по русскому языку для I-IV классов содержат упражнения на создание связных устных высказываний, но их авторы не предлагают определенной системы работы в данном направлении; во-вторых, во всех проанализированных нами учебных программах и учебно-методических комплексах отсутствует специальная система приемов подачи сведений о структуре построения высказывания, способов подготовки к нему. Указанные факты не способствуют в должной мере формированию умений и навыков, необходимых для продуцирования связных высказываний различных видов.

Во втором параграфе предложена система диагностирующих тестов, направленная на определение уровня сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание, и проверена ее эффективность.

Одним из наиболее объективных и надежных способов диагностирования умений и навыков, необходимых для создания связных устных высказываний младшими школьниками, на наш взгляд, является лингводидактическое устное (по монологической речи) тестирование.

Цель диагностики - определить уровень сформированности умений и навыков младших школьников составлять связное устное высказывание. В ходе исследования предполагалось решить следующие задачи: 1) объективно оценить уровень сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание; 2) определить ошибки и пробелы в знаниях учащихся и выявить их возможные причины; 3) наметить пути их устранения; 4) спланировать дальнейшую коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие и совершенствование умений составлять связное устное высказывание; 5) сопоставить результаты тестирования каждого ученика с оценкой учителя.

Для решения поставленных задач нами сконструированы диагностирующие критериально-ориентированные тесты, в результате применения которых получены необходимые данные об уровне сформированности у каждого ученика умений, необходимых для построения связного устного высказывания, и выявлены возможные затруднения и причины ошибок. Разработанный нами тест относится по степени стандартизации к локально стандартизованным (представительная выборка составила более 150 учащихся в каждом классе), а по количеству одновременно обследуемых людей - к индивидуальным тестам.

Требования к основным коммуникативно-речевым умениям, необходимым при составлении связного устного высказывания, в проанализированных программах были сформулированы нечетко или вообще отсутствовали. Поэтому в качестве критериев оценки (измерителей) мы рассматривали уровень сформированности различных типов умений, необходимых для создания определенного вида связного устного высказывания.

Связное устное высказывание можно охарактеризовать с трех сторон в зависимости от направлений работы над ним: содержания, лексического и грамматического, интонационно-произносительного оформления. В связи с этим мы разделяем коммуникативно-речевые умения, необходимые для создания связного устного высказывания младшими школьниками, на три группы:

1. Умения, необходимые для планирования и построения содержания высказывания: умение оценивать речевую ситуацию (или речевую задачу), определять тему и основную мысль высказывания; умение планировать содержание высказывания; умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение систематизировать и отбирать материал для высказывания и излагать его последовательно и логично в соответствии с планом; умение строить высказывание в определенной композиционной форме в соответствии с замыслом, соблюдая взаимосвязь между композиционными частями.

2. Умения, необходимые для лексического и грамматического оформления высказывания: умение использовать разнообразные лексические и грамматические средства языка, которое выражается в отсутствии лексических повторов, однообразных синтаксических конструкций; умение правильно в соответствии с литературными нормами языка (лексическими, словообразовательными, грамматическими, стилистическими) строить высказывание; умение отбирать лексические средства, адекватные замыслу и композиции высказывания, и грамматически правильно объединять их.

3. Умения, необходимые для интонационно-произносительного оформления высказывания: умение четко, ясно произносить высказывание; умение использовать основные интонационно-выразительные средства языка (тон, темп, тембр, паузы, логическое ударение и громкость произношения) в соответствии со смысловым и эмоциональным наполнением высказывания; умение соблюдать при произнесении высказывания орфоэпические нормы.

В задании теста стимул предъявляют либо зрительно (картина или серии картинок, которые нужно описать; план и тема предстоящего высказывания) и вербально (устная инструкция), либо только вербально. Поэтому важным для нас является рассмотрение вопроса о критериях выбора стимула (темы и картины) высказывания. Анализ методических рекомендаций, а также собственный педагогический опыт позволили наметить основные критерии при выборе темы устного высказывания, которые учителю необходимо соблюдать: соотнесенность темы высказывания с жизнью, конкретность формулируемой темы, занимательность, коммуникативная значимость, соответствие темы воспитательной задаче обучения.

Среди основных критериев выбора картин можно назвать следующие: произведения преимущественно отечественных художников, соответствие картин уровню речевой подготовки учащихся, наличие у детей интереса к содержанию картины (Л.А. Ходякова), доступность содержания картины данному возрасту, познавательная ценность, образовательно-воспитательная направленность, соотнесенность содержания картины с жизненным опытом младшего школьника.

Методика оценивания уровня сформированности коммуникативно-речевых умений имеет свою специфику и сложность, которая заключается в определении критериев оценки качественных характеристик изучаемой стороны связной устной речи. Мы считаем, что наилучшим решением этой проблемы является использование критериально-ориентированного теста. Поскольку коммуникативно-речевые умения, необходимые для создания связного устного высказывания младшими школьниками, мы структурировали в три группы, то и оценивали высказывание по трем направлениям: 1) по содержанию; 2) по лексическому и грамматическому оформлению; 3) по интонационно-произносительному оформлению.

Мы предлагаем фиксировать результаты тестирования каждой стороны (характеристики) связного устного высказывания в виде четырех уровней. Выявленный уровень учителю легко соотнести со школьными отметками. Принцип определения уровня заключается в выявлении основных для данного этапа обучения показателей правильного составления и произнесения связного устного высказывания.

IV уровень (высший) - соответствие высказывания всем критериям;

III уровень - соответствие большей части высказывания всем критериям или наиболее значимым критериям;

II уровень - соответствие меньшей части высказывания всем критериям;

I уровень (низший) - полное несоответствие высказывания предъявленным критериям.

Разработанные тесты прошли апробацию на репрезентативной выборке по четыре-пять классов (всего более 400 школьников) из параллели разных школ (из средних общеобразовательных школ № 47, 53, 67 и из гимназии № 2 г. Рязани).

Предлагаемая нами система диагностики состоит из теоретически обоснованных и экспериментально проверенных тестов, направленных на определение уровня сформированности у учащихся умения составлять различные виды связных устных высказываний: высказывание на заданную тему, по картине и серии картинок. Следует заметить, что для получения наиболее надежных и достоверных данных высказывание составляется без специальной предварительной подготовки, поэтому в систему диагностики мы не включили тестирование умения составлять связные устные высказывания на основе личных наблюдений, требующих большой подготовительной работы.

Фиксируя по специальным шкалам соответствие высказывания разработанным нами критериям, фактические и речевые ошибки, недочеты, неоправданные паузы, затруднения при выполнении задания, мы сделали выводы об уровне сформированности итогового умения или какого-то составного умения. Помимо количественной информации, выраженной в баллах, представляется и качественная характеристика диагностируемого умения или умений.

Все диагностические задания в тестах были экспериментально апробированы на уроках русского языка в средних общеобразовательных школах № 47, 53, 67 и гимназии № 2 г. Рязани. Проводился устный опрос и анкетирование как учителей-экспериментаторов, так и самих учащихся с целью улучшения составленного теста. В случае необходимости были внесены исправления и дополнения.

В третьем параграфе «Типы, причины, предупреждение и устранение ошибок при построении связного устного высказывания» анализируются различные классификации ошибок в речи детей, выделены основные виды ошибок, допускаемые младшими школьниками при построении связного устного высказывания, намечены пути их устранения и предупреждения.

Опираясь на анализ различных классификаций ошибок в речи учащихся (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин) и по результатам апробации разрабатываемых тестов мы выделили ошибки, которые допускают младшие школьники при построении связного устного монологического высказывания. Поскольку мы оценивали его по трем направлениям, то и ошибки соответственно мы разделили на три группы: ошибки при построении содержания высказывания (неумение определять тему и основную мысль высказывания; неумение составлять план; неумение полностью раскрыть тему высказывания; фактические, связанные с искажением фактов или их неточной передачей; логические, связанные с нарушением логики и последовательности изложения материала в высказывании; композиционные, представляющие собой несоответствие между построением высказывания и планом; прерывистость peчи); ошибки в лексическом и грамматическом оформлении высказывания (грамматические ошибки и речевые ошибки и недочеты), интонационно-произносительные ошибки (орфоэпические ошибки, связанные с нарушением норм произношения и ударения; нечеткость дикции; неточное или неправильное употребление основных интонационно-выразительных средств языка (данная ошибка скорее относится к недочетам); интонационный монотон, связанный с неумением ребенка употреблять основные интонационно-выразительные средства языка). Применение предложенного нами лингводидактического тестирования умений создавать связные устные высказывания позволит организовать групповую и индивидуальную работу на основе выявления пробелов в овладении определенным умением.

В третьей главе «Экспериментальная проверка предложенной системы диагностики сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание» описаны констатирующий и контрольно-обучающий эксперименты, в ходе которых была доказана эффективность разработанной системы диагностирующих тестов.

В первом параграфе «Данные констатирующего эксперимента» описаны ход и результаты констатирующего эксперимента с использованием разработанной системы тестирования.

Нами был проведен констатирующий эксперимент, при проведении которого использовался тест «Определение уровня сформированности умений создавать связное устное высказывание на заданную тему у учащихся 2 класса», взятый из разработанной нами системы диагностики. Тестирование проводилось в 2004-2005 году во вторых классах средней общеобразовательной школы № 47 г. Рязани. Для эксперимента были взяты 2 А и 2 Б классы общеобразовательной школы № 47 г. Рязани и контрольные - 2 В и 2 Г классы этого же учебного заведения. Цель теста - определить уровень сформированности у учащихся умения создавать небольшие по объему связные устные высказывания на заданную тему.

При проведении тестирования высказывания учащихся записывались на магнитофонную ленту (кассету) с целью последующей их оценки. Многократное воспроизведение этих записей помогло нам изучить содержательные, речевые стороны высказывания. При обработке полученного материла мы выписывали на отдельный лист все предложения из устного высказывания каждого конкретного ученика с недочетами устной речи, характеризовали интонационно-выразительные особенности определенного высказывания. Количественные показатели проведенного тестирования представлены в таблице 2, отражающей распределение учащихся по уровням в разных классах в зависимости от качества выполнения задания в тесте.

Таблица 2 - Результаты констатирующего тестирования

Из таблицы видно, что уровень сформированности умений создавать связное устное высказывание в среднем достаточно низкий. Затруднения учащиеся испытывали в построении содержания высказывания (около 37 % протестированных учащихся не сумели составить связное устное высказывание или допустили значительные ошибки при его создании), в речевом его оформлении (около 24 % учащихся допустили ошибки, их высказывания отличаются крайне бедным словарем, наличием однообразных предложений и лексических повторов) и в использовании интонационно-выразительных средств при построении высказывания (42 % показали I и II уровни сформированности интонационно-произносительных умений). Данные таблицы показывают, что уровень сформированности умений составлять связное высказывание в контрольных и экспериментальных классах приблизительно одинаковый.

Далее подробно анализировалось каждое направление в оценке созданных высказываний учащимися двух экспериментальных классов (всего 48 человек), характеризовались допущенные ошибки, определялись их возможные причины. Приведем примеры наиболее частотных ошибок. Ошибки в содержании высказывания связаны с неумением осознавать тему и основную мысль (при составлении высказывания на тему «Вот какой случай со мной произошел» учащийся повествует не о каком-то событии, а перечисляет, что он делал летом: поехал к бабушке, играл в футбол, ходил в музей, ездил к тете в другой город, катался на катере), связаны с несформированностью умения планировать высказывание, определять количество микротем и их последовательность, отбирать материал и систематизировать его (так, рассказывая о посещении аквапарка, ребенок переходит к описанию прогулки по вечернему городу). Ошибки в лексическом и грамматическом оформлении высказывания: лексические повторы («Мы увидели в кустах котенка. Взяли котенка на руки и отнесли домой. Там напоили котенка молоком и стали с котенком играть.»), лексические ошибки («он меня побоялся» вместо «испугался», «мы решили выплыть на другой берег» вместо «переплыть»), однообразные синтаксические конструкции («Я отдыхала летом в лагере. Я там играла в пионербол. Я участвовала в разных конкурсах. Я еще поеду в лагерь.»), словообразовательные («замяучал» вместо «замяукал»), морфологические («упадя» вместо «упав»), синтаксические («С первым, с кем я познакомился, его имя было Илюша» вместо «Первый, с кем я познакомился, был Илюша»; «У моего друга исполнилось десять лет» вместо «Моему другу исполнилось десять лет»). Ошибки в интонационно-произносительном оформлении высказывания: не используют основные интонационно-выразительные средства речи, обусловленные содержанием высказывания; нечеткость дикции; орфоэпические ошибки («зафырка'л» вместо «зафы'ркал», «к шка'фу» вместо к «шкафу'»).

Во втором параграфе «Контрольно-обучающий эксперимент» представлена система коррекционно-развивающих разноуровневых упражнений, разработанных на основе анализа данных тестирования и с учетом сформулированных научно-методических рекомендаций, выявлена эффективность предложенной системы.

Для отработки и развития умений, слабое владение которыми было выявлено в ходе проведения тестирования, применялись выделенные следующие группы упражнений, способствующих: а) построению содержания высказывания; б) правильному, точному лексическому и грамматическому оформлению высказывания; в) формированию и развитию интонационно-произносительных умений и навыков учащихся.

С целью проверки справедливости выдвинутой рабочей гипотезы о том, что уровень сформированности умения составлять связные устные высказывания на заданную тему в экспериментальных классах после дальнейшего обучения с использованием предлагаемой системы упражнений и с внесением коррективов в учебный процесс будет выше, чем в контрольных классах, нами был проведен контрольный эксперимент. На данном этапе учащимся контрольных и экспериментальных классов был предложен тест, аналогичный тому, что давался в ходе констатирующего эксперимента. Об эффективности использования предложенной системы диагностики для оптимизации процесса обучения младших школьников созданию связного устного высказывания говорят результаты экспериментальной работы, которые отражены в сравнительной таблице № 3.

Таблица 3 - Результаты итогового тестирования в контрольном и экспериментальном классах

Статистические данные, полученные при анализе результатов тестирования, наглядно показывают, что у учащихся экспериментальных классов уровень сформированности умений составлять связное устное высказывание значительно выше, чем в контрольных классах. Учащиеся контрольного класса, несмотря на то, что уровень сформированности умений составлять связные устные высказывания незначительно повысился, по-прежнему допускают большое количество ошибок в построении содержания высказывания, в лексическом, грамматическом, интонационно-звуковом оформлении высказывания по сравнению с учащимися экспериментальных классов.

Преимущество экспериментального обучения очевидно. Это наглядно демонстрирует сравнительная таблица 4.

Таблица 4 - Показатели результативности экспериментального обучения

Таким образом, количественные и качественные результаты итогового тестирования иллюстрируют положительные итоги обучения, что доказывает гипотезу об эффективности использования предлагаемой системы диагностики для дальнейшего обучения с внесением необходимых изменений и выбором коррекционно-развивающего направления.

В заключении формулируются выводы и результаты исследования.

Поставленные в диссертации задачи решены следующим образом:

Изучены психолингвистические основы процесса продуцирования высказывания, дано определение понятия высказывания, учитывающее различные его характеристики, рассмотрено его соотношение с единицами языка. Проанализированы и выявлены психолингвистические особенности связного устного монологического высказывания. Описан процесс онтогенеза речевого высказывания.

Изучены психолого-педагогические и методические условия и предпосылки проведения диагностики в школе при обучении младших школьников созданию связного устного высказывания, рассмотрены понятия педагогической диагностики, ее функций и методов, описаны принципы диагностики. В соответствии с выдвинутыми принципами и задачами исследования была выбрана методика составления диагностических тестов, учитывающая особенности объекта исследования. Рассмотрены основные требования, предъявляемые при составлении тестов, качества эффективности теста. Это явилось необходимым условием построения научно обоснованной системы диагностики уровня сформированности у младших школьников умений составлять связное устное высказывание.

3. На основе анализа нормативных документов (федерального компонента государственного стандарта начального общего образования, федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов), современных программ и учебно-методических пособий по русскому языку для начальной школы нами определен объем теоретических сведений и понятий, перечень формируемых коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания различных высказываний, а также основные программные требования, предъявляемые к ним.

Выделены три основные группы умений: умения, необходимые для планирования и построения содержания высказывания; умения, необходимые для лексического и грамматического оформления высказывания; умения, необходимые для интонационно-произносительного оформления высказывания, которые рассматриваются в качестве главных критериев (измерителей) анализа оценки составления связного устного высказывания.

В целях наиболее эффективного формирования коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания связного устного высказывания, в данном исследовании сформулированы критерии отбора темы предстоящего высказывания и наглядного дидактического материала (картин или серии картинок), использование которых в обучении и при проведении диагностики является одним из условий их успешности.

Разработана система диагностики сформированности умений составлять связное устное высказывание разных видов (на заданную тему, на основе личного опыта, по картине или серии картинок), дано ее теоретическое обоснование, система диагностики экспериментально апробирована и в случае необходимости исправлена и дополнена.

7. Основываясь на анализе рассмотренных нами различных классификаций ошибок в речи учащихся (В.И. Капинос, Т.Д. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин и другие), нами в зависимости от трех видов умений выделены три группы ошибок, допускаемых учащимися при построении связных устных высказываний: ошибки в содержании, в лексическом и грамматическом оформлении, интонационно-произносительные ошибки. Разработаны научно-методические рекомендации коррекционно-развивающей работы по устранению и предупреждению ошибок.

8. Проведенное констатирующее тестирование определило уровень сформированности умений составлять связные устные высказывания на заданную тему у учащихся, позволило в ходе его проведения дифференцированно подойти к учету ошибок при составлении высказывания младшими школьниками, что поможет своевременно выявить слабые звенья и пробелы в обучении младших школьников связному устному высказыванию, установить причины и принять необходимые меры по их устранению. Для этого нами была разработана разноуровневая система коррекционно-развивающей работы, проводившаяся по двум направлениям: во-первых, отработка и развитие определенных умений, слабое усвоение которых было выявлено в ходе диагностического исследования, во-вторых, совершенствование и развитие уже сформированных и новых умений.

9. В ходе методического эксперимента доказана эффективность разработанной системы диагностики и коррекционно-развивающей работы. Данные эксперимента подтверждают гипотезу, которая состояла в предположении о том, что использование диагностики способствует оптимизации процесса обучения младших школьников составлению связного устного высказывания, повышает качество образования.

Полученные в исследовании результаты дают возможность наметить определенные перспективы: дальнейшее изучение формирования коммуникативно-речевых умений при обучении другим видам высказывания и разработка системы их диагностики; исследование вопроса о взаимосвязи устной и письменной речи, их влиянии на развитие друг друга; дальнейшее совершенствование системы диагностики умений и навыков связной устной и письменной речи.

В приложении представлены перечень тем для составления связного устного высказывания, перечень картин, рекомендованных для использования в обучении составлению связного устного высказывания и при проведении диагностики.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Васютина, И.А. Роль диагностики в процессе обучения русскому языку младших школьников // Теория и практика преобразования педагогических систем : материалы межрегиональной научной конференции / под ред. А.А. Романова. - Рязань, 2004. - С. 39- 43.

Васютина, И.А. Использование метода моделирования при обучении младших школьников составлению связного устного высказывания // Русский язык в начальной школе: история, современность, перспективы : сборник научных трудов, посвященный 80-летию профессора М.Р. Львова. - М. : Прометей, 2007. - С. 131-134.

Васютина, И.А. Диагностика в процессе обучения младших школьников сжатому пересказу // Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно ориентированной модели общеобразовательной школы : сборник научных статей и материалов международной научно-практической конференции, Коломна, 22-23 мая 2007 года / отв. ред. О.Б. Широких. - Коломна : КГПИ, 2007. - С. 153 - 158.

Опубликовано в реферируемых журналах:

4. Васютина, И.А. Диагностика обученности учащихся составлению связного устного высказывания на заданную тему // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 291- 297.

Размещено на Allbest.ru