Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа

13.00.08- теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Кушеверская Юлия Викторовна

Петрозаводск 2007

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования оценку эффективности профессиональной деятельности, образования и, соответственно, обучения все чаще проводят с позиций компетентностного подхода (А.А. Ахаян, В.А. Болотов, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, Л.М. Митина, Н.Ф. Радионова, М.В.Рыжаков, А.П.Тряпицына, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). Образование, с точки зрения компетентностного подхода, предполагает, прежде всего, подготовку учащихся к жизни, возможность применения заложенных в образовательной системе ключевых компетентностей на практике. Такая направленность образования предъявляет новые требования к профессиональным качествам учителя, а, следовательно, и к уровню подготовки студента - будущего учителя начальной школы. В контексте модернизации образования интегральным показателем качества подготовки будущего учителя следует рассматривать профессиональную компетентность, которая характеризует умение человека использовать в конкретной ситуации усвоенные знания и личностный опыт. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные составляющие, в том числе и рефлексивную. Очевидно, что в современных условиях рефлексивная компетентность учителя во многом определяет его профессиональную педагогическую компетентность в целом.

К настоящему времени проведен ряд диссертационных педагогических исследований, в которых изучается проблема становления и формирования профессиональной рефлексии специалистов в сфере образования. Работа А.П. Гуреева посвящена формированию рефлексии профессиональной деятельности педагога. И.А. Мушкина убедительно показывает, что педагогическая рефлексия является основой совершенствования профессионального мастерства учителя. Т.В. Белозерцева рассматривает педагогическую технологию формирования рефлексии школьников. Н.Б. Крашенинникова описывает процесс развития педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. О.Ю. Шаврина изучает роль педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя.

Исследования данных авторов еще раз подтверждают положение о том, что в образовательном процессе, в частности, в деятельности студента педагогического колледжа, а затем и учителя начальной школы, рефлексия является одним из основных компонентов деятельности, а, следовательно, рефлексивная компетентность выступает как необходимая составляющая профессионального педагогического образования. В связи с этим вопрос о формировании рефлексивной компетентности является весьма актуальным. Однако до сих пор практически нет специальных исследований по становлению и формированию рефлексивной компетентности будущих учителей начальной школы. Анализ учебных планов педагогического колледжа показал, что и они не в полной мере обеспечивают формирование рефлексивной компетентности студентов.

Таким образом, актуальность проблемы нашего исследования обусловлена рядом противоречий:

· между современными требованиями к компетентному учителю начальной школы, способному к продуктивной профессиональной деятельности в развивающей и развивающейся школе, и недостаточной эффективностью рефлексивной подготовки выпускников педагогического колледжа;

· между потенциальными возможностями процесса изучения психолого-педагогических дисциплин, способствующих формированию рефлексивной компетентности обучаемых, и недостаточным уровнем педагогической разработанности вопросов формирования рефлексивной компетентности в условиях педагогического колледжа;

· между стремлением студентов педагогического колледжа к повышению уровня рефлексивной компетентности и недостаточной разработанностью соответствующих программ и методик.

Проблема исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий эффективного формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

Тема исследования: «Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа».

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.

Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих формированию рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в процессе их профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: рефлексивная компетентность будущего учителя начальной школы будет сформирована как составляющая его профессионального образования, если:

· разработана методология формирования и развития рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа (определены компоненты рефлексивной компетентности, выделены критерии и показатели их сформированности, выявлены и организованы педагогические условия);

· взаимодействие субъектов образовательного процесса происходит в органическом единстве теоретической и практической деятельности студентов;

· у студентов будет выработана потребность и мотивация в формировании и развитии рефлексивной компетентности;

· реализован комплекс педагогических условий, направленных на формирование и развитие рефлексивной компетентности студентов;

· программа профессионального обучения будет включать специализированный курс «Педагогическая рефлексия».

Предмет, цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся в научно-педагогической литературе определения понятий профессиональная компетентность, рефлексия, педагогическая рефлексия и уточнить содержание этих понятий.

2. Провести анализ существующих подходов к формированию педагогической компетентности, рефлексии и рефлексивной компетентности.

3. Определить компонентный состав и критерии определения сформированности компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

4. Выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий, направленных на формирование рефлексивной компетентности студентов.

5. Разработать структуру и содержание учебного курса, нацеленного на формирование рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанного спецкурса в процессе формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

Теоретическую основу исследования составляют труды, посвященные:

· компетентностному подходу к содержанию образования (И.Ю. Алексашина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Лебедев, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.);

· проблемам формирования профессионально-значимых качеств учителя (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лукьянова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, С.Т. Шацкий и др.);

· возможностям целенаправленного формирования профессионального самосознания учителя (Г.А. Бордовский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);

· вопросам саморазвития личности вообще и саморазвития личности учителя (С.Б. Елканов, П.Ф. Каптерев, Н.В. Клюева, В.Г. Маралов, А. Маслоу, М.И. Махмутов, С.Н. Морозюк, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, К.Д. Ушинский и др.);

· теоретическим основам общего и профессионального образования, специфике образовательного процесса в среднем профессиональном образовании (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый и др.)

Методологическую основу исследования составляют:

· философские и психолого-педагогические концепции рефлексии, идеи о педагогической рефлексии как феномене, определяющем профессиональное и личностное формирование человека (А.С. Арсеньев, Т.В. Белозерцева, Л.Н. Борисова, Б.З. Вульфов, А.П. Гуреев, Н.Б. Крашенинни-кова, Л.А. Кунаковская, В.А. Лефевр, И.А. Мушкина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Харькин и др.);

· труды, исследующие значение опыта в формировании личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.С. Макаренко, К.К. Платонов, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

· основные положения теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И.Щукина);

· идеи о гуманизации образования, субъектности всех участников педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, Н.М. Конжиев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, К.А. Шварцман и др.)

В целях решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, научно- и учебно-методической литературы, диссертаций по проблеме исследования, а также анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка данных по результатам опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования: основной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Петрозаводский педагогический колледж». На отдельных этапах исследования в нем участвовали также студенты КГПУ. Численность участников основной части эксперимента из числа студентов Петрозаводского педагогического колледжа составила 741 человек.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись при участии в проектах и семинарах международного уровня «Открытое будущее для детей группы риска» (Умео, 2003-2006 гг.), научно-практических и научно-методических конференциях: всероссийского уровня - Второй российской интернет-конференции студентов и преподавателей «Преемственность и новаторство в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Архангельск, 2006 г.); регионального уровня «Среднее образование в Республике Карелия: высокое качество, открытость, конкурентоспособность» (Петрозаводск, 2006 г.), «Университеты в начале XXI века: актуальные вопросы педагогических исследований» (Петрозаводск, 2005 г.), научно-практических конференциях КГПУ.

Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «Петрозаводский педагогический колледж», ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет», ГОУ РК ДО (повышения квалификации) «Институт повышения квалификации работников образования».

Работа выполнена в рамках научно-исследовательской проблематики кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

· определена роль рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности учителя начальной школы;

· обосновано рассмотрение рефлексивной компетентности как категории, отражающей качественные характеристики учителя начальной школы, свидетельствующие о способности и готовности к эффективной профессиональной деятельности;

· представлены модель, структура, диагностика и критерии сформированности рефлексивной компетентности учителя начальной школы;

· определен комплекс условий формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;

· выявлена особенность процесса формирования рефлексивной компетентности студента педагогического колледжа в контексте личностно-ориентированного подхода - ее интегративный характер, который проявляется в умении комплексно решать рефлексивные задачи в процессе самоанализа деятельности и ее результатов.

Теоретическая значимость исследования:

· уточнена сущность и конкретизировано понятие «рефлексивная компетентность» студента, содержательными компонентами которой являются: когнитивный, операциональный и личностный;

· разработаны теоретические основы формирования и развития рефлексивной компетентности в качестве составляющей профессионального образования студентов педагогического колледжа;

· обоснован комплекс педагогических условий формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа: активизация образовательной деятельности (учебной, исследовательской, коммуникативной и др.) студентов, в которой рефлексивные процессы являются системообразующими факторами;

· разработан критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированности рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;

· использование знаний о формировании и развитии рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в образовательном процессе обогащает целостную теорию компетентностного подхода и раскрывает новые аспекты совершенствования профессиональной подготовки учителей начальной школы.

Практическая значимость исследования:

· разработаны диагностические материалы по определению уровня рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в области предстоящей профессиональной деятельности, которые могут быть использованы преподавателями социально-гуманитарных и специальных дисциплин;

· разработан и реализован в педагогической практике спецкурс «Педагогическая рефлексия» для формирования и развития рефлексивной компетентности будущих учителей начальной школы;

· выявлена возможность использования материалов исследования в процессе повышения квалификации учителей начальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивная компетентность учителя начальной школы, обеспечивая результативность его педагогической деятельности, является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности и может рассматриваться как качество личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что способствует развитию и саморазвитию, творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности.

2. Рефлексивная компетентность - это сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в состав которого входят когнитивный, операциональный и личностный компоненты; необходимость ориентации образовательного процесса в педагогическом колледже на развитие рефлексивной компетентности студентов обусловлена новой парадигмой образования, основывающейся на реализации компетентностного подхода в подготовке будущего специалиста.

3. Образовательный процесс способствует формированию и повышению уровня рефлексивной компетентности будущего учителя начальной школы при следующих условиях:

- рефлексивной компетентности самого педагога, что предполагает наличие знаний у педагога о том, что такое рефлексия, использование приемов ее актуализации, ценностное отношение к студенту и рефлексии;

- приобретении личностного рефлексивного опыта в учебном процессе (в рамках учебных предметов, исследовательской деятельности, педагогической практики);

- наличии в учебном плане педагогического колледжа специального курса, структурированного с учетом компонентного состава рефлексивной компетентности студентов;

- направленности спецкурса на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого;

- интеграции разработанного спецкурса в образовательный процесс с учетом специфики педагогического колледжа;

- взаимодействии преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.

4. Динамика развития всех компонентов рефлексивной компетентности студента в процессе ее формирования проявляется в выделенных критериях (см. с.13 автореферата) и показателях (см. с.13 автореферата).

Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2001 по 2007 год.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблем рефлексии, компетентностного подхода, профессиональной и рефлексивной компетентности; определялись объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; изучался процесс подготовки учителей начальной школы в педагогических образовательных учреждениях, разрабатывалась программа интегративного курса, а также планы констатирующего, поискового и формирующего экспериментов.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2003-2005 гг.) дорабатывались программа и методика исследования, определялись контрольные и экспериментальные группы, осуществлялась реализация спецкурса на основе положений, выдвинутых в гипотезе, производилась регулярная диагностика уровневого развития рефлексивной компетентности обучаемых.

На третьем (обобщающем) этапе (2005-2007гг.) осуществлялись статистическая обработка, анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов, продолжалась проверка эффективности спецкурса, формулировались выводы и рекомендации педагогам по созданию и реализации комплекса условий, необходимых для формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, завершалось оформление диссертации.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена методологическим и теоретическим обоснованием; логической структурой построения исследования; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной количественной базой эксперимента; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования: определяются объект, предмет и цель исследования; выдвигается гипотеза; формулируются задачи; описываются методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указываются этапы исследования; приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования рефлексивной компетентности» определены основные теоретические положения проведенного исследования, рассматриваются задачи современного профессионального образования, его модернизации в соответствии с актуальными условиями и требованиями общества в новых социально-экономических условиях; проводится анализ проработанности исследуемой проблемы в научной и учебно-методической литературе, раскрывается содержание основных понятий, дается обоснование концептуальных положений компетентностного подхода по формированию рефлексивной компетентности будущих учителей начальной школы.

В ходе исследования было выявлено, что рефлексия является многоаспектным понятием, рассматриваемым с различных точек зрения. В диссертации сделан подробный терминологический анализ, позволивший сформулировать в рамках разрабатываемой темы актуальный понятийный аппарат для возможности определения общих мировоззренческих ориентиров рефлексивной деятельности и рефлексивной компетентности. Необходимость уточнения понятий «рефлексия», «рефлексивность», «педагогическая рефлексия», «рефлексивная культура», «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», «рефлексивная компетентность» связана с некоторой несогласованностью трактовок данных понятий в науке и практике.

С точки зрения современного философского знания, рефлексия - это данное природой и развиваемое самим человеком средство жизнедеятельности вообще и, в частности, профессиональной деятельности (А.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили). В работах психологов рефлексия рассматривается не только как осознание своих действий и их законов, но и как необходимое условие целеполагания и самоконтроля в процессе выполнения действия (В.Я. Буторин, А.В. Карпов, А.В. Петровский), как механизм, который обеспечивает динамику личностных новообразований на смысловом и операциональном уровне, как необходимое условие осознания собственной позиции, позиций и мыслей собеседника при общении (В.А. Лефевр), как важный компонент мышления (Л.С. Выготский, А.З. Зак). Следовательно, с психологической точки зрения рефлексия необходима каждому человеку как члену общества.

В педагогике рефлексия рассматривается как один из путей гуманитаризации общества, науки и образования. Особое значение рефлексия приобретает в учебной деятельности. Являясь одним из новообразований в младшем школьном возрасте, она не теряет своей значимости на протяжении всей дальнейшей жизни. Благодаря учебной деятельности, учащийся приобретает способность видеть способ своего действия, анализировать его, планировать достижение поставленной цели. Рефлексия вносит существенный вклад в нравственное воспитание учащегося: не обладай ученик рефлексией, ему были бы неведомы ощущение непонятости, муки совести, нередкое недовольство собой, неуверенность в предстоящем действии и неудовлетворенность достигнутым (В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, М.И. Махмутов, Л.М. Перминова, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.В. Хуторской). В качестве исходной предпосылки включения рефлексии в учебную программу обосновывается идея о том, что образование (как результат и ценность) не может быть кем-то или чем-то «дано». Оно добывается, приобретается только самим учащимся в процессе активной самостоятельной деятельности.

Целесообразность изменений в содержании и структуре учебной деятельности обосновывается и широким использованием компетентностного подхода в образовании (А.А. Ахаян, В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, Л.М. Митина, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). Раскрывая основные идеи компетентностного подхода, представляя набор ключевых компетенций, ученые обосновывают идею о том, что рефлексия является системообразующим компонентом для мобилизации всех личностных ресурсов при решении жизненных задач, в том числе профессиональных педагогических задач. Рефлексивность является важным показателем зрелости личности при овладении ключевыми компетенциями и является настолько важным качеством, что позволяет говорить о необходимости формирования рефлексивной компетентности у каждого современного специалиста. Необходимой частью профессии учителя является, следовательно, педагогическая рефлексия, в рамках которой осуществляется анализ поведения детей, родителей, их межличностных взаимодействий, а также анализ собственных профессиональных действий (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, Е.В.Пискунова, В.А. Сухомлинский, В.Н. Харькин). Понятие «рефлексивная компетентность» рассматривается как системообразующий компонент профессиональной педагогической деятельности и определяется как качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности, достижению их максимальной эффективности и результативности.

При определении компонентного состава рефлексивной компетентности в диссертации рассмотрены различные трактовки терминов «компетентность» (И.Ю. Алексашина, О.Е. Лебедев, С.И. Ожегов, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова), «профессиональная компетентность» (Т.Г. Браже, Э.Ф.Зеер, В.В. Шапкин, М.А. Холодная, М.П. Чошанова), «педагогическая компетентность» (О.В. Акулова, В.А. Козырев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). Логике нашего исследования наиболее близка трактовка педагогической компетентности как качества личности, которое приобретается и проявляется в деятельности, и которое связано со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и навыков для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: когнитивного, операционального и личностного. Ключевой категорией является опыт, который включает в себя интериоризированные знания не только о том «что делать», но и о том «как делать», то есть умения и навыки, которые могут формироваться, преобразовываться и стать следствием целенаправленного обучения. При этом под интериоризированными имеются в виду присвоенные, то есть знания, имеющие ценностную основу, личностный смысл.

На основе анализа профессиональных требований к учителю начальной школы: уровню педагогических способностей (Б.А. Зельцерман, В.Н. Козиев, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Е.В. Пискунова, Л.С. Подымова, В. А. Сластенин), профессионально-значимым личностным качествам (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лукьянова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, С.Т. Шацкий и др.), а также требований к уровню знаний и умений выпускников педагогического колледжа (ГОС), в том числе, к их рефлексивным качествам (Н.Б. Крашенинникова), мы определили и предложили структуру рефлексив-ной компетентности, представленную совокупностью операционального, когнитивного и личностного компонентов. На основе предложенной структуры выявили критерии рефлексивной компетентности, определили этапы и обосновали педагогические условия ее формирования. Модель формирования рефлексивной компетентности представлена на рис.1.

Во второй главе «Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной компетентности» дано описание опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверяются педагогические условия, способствующие формированию рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.

Приступая к реализации практической части исследования, мы предварительно изучили проблему формирования рефлексивной компетентности в практике работы педагогического колледжа на примере анализа сформированности рефлексивной компетентности студентов выпускных третьих курсов.

Для изучения когнитивного компонента рефлексивной компетентности студентов мы использовали методику предельных смыслов Д.А. Леонтьева, В.Н. Бузина и составленную нами анкету №1, позволяющие исследовать представления студентов о педагогической рефлексии и возможности ее формирования в колледже.

Для изучения сформированности операционального компонента, было важно выявить особенности применения студентами рефлексивных умений в процессе учебно-профессиональной деятельности, а также других профессионально значимых действий, обеспечивающих успешность становления и формирования рефлексивного опыта. В результате опроса преподавателей колледжа мы получили перечень таких умений и действий, на основе которого нами была составлена анкета № 2. Для выявления сформированности личностного компонента мы использовали опросник Карпова А.В., позволяющий определить уровень рефлексивности. Полагая, что формирование рефлексивной компетентности повлияет на стремление к целеполаганию и личностную позицию в жизни, мы использовали методику смысло-жизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.

Рис. 1 Модель формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа

Одновременно с этим, мы изучили уровень рефлексивности студентов первых-третьих курсов Петрозаводского педагогического колледжа. Полученные результаты показали, что на протяжении обучения в колледже уровень рефлексивности студентов практически не изменяется. Эти данные еще раз подтвердили актуальность проблемы формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

В процессе изучения отношения студентов к рефлексии удалось установить, что оно определяется значимостью деятельности, которая актуальна для студента. Так отношение к рефлексии и использование ее при планировании собственного будущего, а также для самоконтроля при достижении собственных целей, было более противоречивым и менее положительным, чем отношение студентов к рефлексии в контексте решения учебно-профессиональных задач. Роль рефлексии в решении учебно-профессиональных задач оценивалась достаточно высоко.

Студенты видят значимость рефлексии в имеющей личностный смысл деятельности, то есть в образовании. Следовательно, смысл профессионального образования для студента заключается, прежде всего, в личностно-профессиональном осознании, изучении своих возможностей, а также достижений в контексте избранной профессии.

Эти результаты, на наш взгляд, убедительно свидетельствуют о необходимости создания специальных условий для формирования рефлексивной компетентности студентов. Одним из них является наличие в учебном плане специализированного курса, основное внимание в котором уделяется вопросам самопознания, саморазвития, благодаря формированию положительного отношения к рефлексии, осознанию собственного жизненного опыта и опыта учеников. Необходимо также целенаправленно знакомить студентов педагогического колледжа c приемами рефлексии в обучении школьников. В связи с этим, как отмечалось выше, на завершающем этапе обучения перед преддипломной практикой мы ввели разработанный междисциплинарный спецкурс «Педагогическая рефлексия». Актуальность спецкурса «Педагогическая рефлексия» заключается в необходимости формирования у будущего учителя рефлексивной компетентности. Спецкурс «Педагогическая рефлексия» состоит из четырех разделов и рассчитан на 36 часов.

Первый раздел - теоретический, посвящен рассмотрению современных тенденций в образовании, в частности, обоснованию предпосылок введения рефлексивного и компетентностного подхода, знакомству с сущностью педагогической рефлексии в профессиональной деятельности.

Второй раздел - практический, в ходе которого студенты обращаются к опыту рефлексии, опыту самопознания (например, осуществляют ретроспективный анализ жизненного пути «Я-абитуриент!», «Я-студент!»). Они также определяют свои личностные особенности и составляют индивидуальную программу саморазвития.

Третий раздел позволяет рассмотреть особенности формирования рефлексии в обучении, методику организации рефлексии ученика на уроке; проследить взаимосвязь рефлексии и целеполагания; выделить условия возникновения рефлексивного действия на уроке, а также возрастные особенности рефлексивного развития и приемы актуализации рефлексии в процессе обучения.

Четвертый раздел посвящен самодиагностике и самопроектированию индивидуального маршрута на период преддипломной практики. Используя методику «Кольца Венне», студентам предлагается проанализировать владение навыками рефлексивного обучения, выбрать наиболее интересующее направление работы и спроектировать индивидуальный маршрут достижения поставленной цели.

Таким образом, в начале изучения спецкурса актуализировались знания студентов об индивидуальных особенностях путем применения элементов игры и арт-терапии. Опираясь на знания студентов о себе, получаемые из курсов «Основы арт-терапии», «Основы самопознания и саморазвития», «Психология», активно используя тесты, мы одновременно знакомили студентов с приемами саморазвития, актуализировали потребность в составлении и реализации собственных программ саморазвития.

Удачным вариантом сопровождения здесь является метод проведения индивидуальных бесед с учащимися - каунселлинг (профессиональная беседа как диалог между собеседником-профессионалом и человеком, находящимся в проблемной ситуации). При этом в задачи педагога входит: установление доверительного контакта со студентом; чуткое и внимательное ведение беседы, обеспечивающее понимание главного в рассказе студента; помощь студенту в формулировании и оформлении своих мыслей, выражении своих чувств и выработке собственного плана действий; оценка знаний, умений и навыков, которыми овладел студент; подведение итогов беседы. Применение этого метода оказалось полезным на всех этапах изучения спецкурса.

В процессе изучения спецкурса и прохождения практики студенты оформляли записи в специально разработанной нами тетради, которая стала своеобразной копилкой рефлексивного опыта. Мы убедились, что студенты продолжали анализировать этот продукт (копилку рефлексивного опыта) и после окончания практики при написании выпускной квалификационной работы и при подготовке к государственным экзаменам. Это дает нам основание считать, что, осуществляя самостоятельную профессиональную деятельность, наши выпускники будут обращаться к этому субъектному опыту педагогической рефлексии, обогащая собственную рефлексивную компетентность.

Оценка эффективности реализации сформулированных нами педагогических условий формирования рефлексивной компетентности осуществлялась путем сопоставления результатов диагностики по выделенным критериям на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.

Анализ изменений в когнитивном компоненте показал, что:

· По окончании формирующего эксперимента увеличилось количество студентов, в ответах которых подчеркивалась значимость рефлексии в учебно-профессиональной деятельности (с 46% до 92%), в связи с самоопределением и самореализацией, возможностью достижения собственных целей, повышением эффективности собственной деятельности, достижением успеха.

· Произошли изменения в представлениях студентов о рефлексии (см. таблицу 1 и рис. 2, где нумерация осей категорий 1-15 совпадает с вопросами таблицы 1).

Таблица 1 Результаты анкетирования по выявлению представлений студентов экспериментальных групп колледжа о рефлексии на начальном (а) и завершающем (б) этапах эксперимента, %

Вопросы	Варианты ответов
	Да	Нет	Затрудняюсь
	(а)	(б)	(а)	(б)	(а)	(б)
1.Имеете ли Вы представление о рефлексии?	32,8	100	7,8	0	59,0	0
2.Под рефлексией Вы понимаете осмысление своих действий и способов их осуществления, а также самопознание?	61,8	100	24,9	0	13,3	0
3.Вы относитесь к рефлексии положительно?	85,5	100	0	0	14,5	0
4. Желаете ли Вы быть более информированными о рефлексии?	76,4	30,3	0	32,8	23,6	36,9
5.Считаете ли Вы, что рефлексия необходима для профессионально-педагогического роста?	81,6	100	2,6	0	15,8	0
6. Считаете ли Вы, что рефлексия необходима для осуществления учебно-профессиональной деятельности?	74,9	100	5,2	0	19,9	0
7. Владеете ли Вы профессиональной рефлексией?	15,8	84,2	2,6	0	81,6	15,8
8.Умеете ли Вы ставить цели и выделять задачи?	84,2	100	5,2	0	10,6	0
9.Можете ли Вы проанализировать свои профессиональные действия?	81,6	100	5,2	0	13,2	0
10.Можете ли Вы проанализировать свои поступки?	81,6	100	2,6	0	15,8	0
11.Можете ли Вы проанализировать результаты своей деятельности и соотнести их с прогнозируемой целью?	67,1	100	5,2	0	27,6	0
12.Знаете ли Вы, для чего учитесь в педагогическом колледже?	84,2	100	5,2	0	10,6	0
13.Осознаете ли Вы причины своих успехов?	84,2	100	2,6	0	13,2	0
14.Осознаете ли Вы причины своих неудач?	92,1	100	2,6	0	5,3	0
15. Считаете ли Вы, что рефлексия формируется стихийно, а целенаправленно овладеть ею невозможно?	21,0	0	32,8	100	46,2	0



Рис.2 Динамика представлений студентов о рефлексии

Данные на рис.2, показывают, что представления студентов о рефлексии после формирующего эксперимента существенно изменились, стали более определенными и не противоречат друг другу. Все студенты, участвующие в эксперименте отметили, что относятся к рефлексии положительно, имеют представление о рефлексии и понимают ее как осознание своих действий, а так же признают, ее необходимость для профессионально-педагогического роста. Около 30% студентов (вопрос 4) желают в дальнейшем расширять свои знания о рефлексии. Почти 85% (вопрос 7) считают, что владеют профессиональной рефлексией. Примечательно, что все студенты отметили, что умеют ставить цели и выделять задачи, могут проанализировать не только свои профессиональные действия, но и свои поступки, а также осознают причины своих успехов и неудач. 100% студентов (вопрос 15) считают, что рефлексия не может формироваться стихийно, а требует специальной деятельности по овладению ею.

· По результатам проведения анкеты №2 у студентов экспериментальных групп изменилось отношение к значимым учебно-профессиональным действиям. Участники эксперимента отметили, что более тщательно планировали уроки во время преддипломной практики, старались ориентироваться на интересы учащихся, учитывали их трудности по усвоению предыдущего материала, стремились инициировать и активизировать обратную связь, учитывали точку зрения учителя и методиста, использовали знания по педагогике и методике преподавания предмета, опирались на опыт своих предыдущих практик и на свой индивидуальный стиль деятельности, учитывая свои личностные особенности, подходили к делу творчески. Планы, составленные в рамках спецкурса, оказали существенную помощь в подготовке к занятиям, помогали самоорганизации при их проведении.

· Сопоставление результатов, полученных на начальном и завершающем этапах эксперимента, показало, что в результате изучения спецкурса в экспериментальных группах увеличилось число студентов с высоким и средним уровнем рефлексивности (см. рис.3).

Рис.3 Динамика уровня рефлексивности

· Результаты экспериментальных групп на период начала и завершения эксперимента, полученные в ходе применения методики СЖО, позволили выявить несколько типов отношения студентов к целеполаганию, самореализации в собственной жизни и ее осмыслении. Распределение студентов по данным типам отношений к концу эксперимента изменилось.

Среди участников спецкурса на момент начала формирующего эксперимента оказалось около 12% студентов, которых мы отнесли к первому типу отношения к самореализации, целеполаганию в собственной жизни и ее осмысленности; 51% - студентов со вторым типом отношения; около 25% студентов - с третьим типом; 12% - с четвертым.

На момент окончания формирующего эксперимента количество студентов с первым типом отношения увеличилось до 84%. Данный (первый) тип отношения наилучшим образом свидетельствует о благоприятном повышении рефлексивности, так как соответствует высокому уровню осмысленности, наличию целей в будущем, восприятию жизни как интересной и наполненной смыслом, представлениям о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Значительно уменьшилось количество студентов со вторым, третьим и четвертым типом отношения.

Таким образом, можно констатировать, что проведенная нами специальная работа способствовала формированию компонентов рефлексивной компетентности.

В заключении диссертации подводятся основные результаты проведенного исследования:

· Определена педагогическая сущность понятия «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»: с одной стороны она является системообразующим компонентом профессиональной педагогической компетентности, с другой - качеством личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в учебной профессиональной деятельности, достижению их максимальной эффективности и результативности, то есть это сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в состав которого входят когнитивный, операциональный и личностный компоненты.

· Представлена модель: компоненты рефлексивной компетентности, критерии ее сформированности, педагогические условия и этапы формирования рефлексивной компетентности, структура дидактического и психолого-педагогического обеспечения формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

· Выявлена особенность процесса формирования рефлексивной компетентности студента педагогического колледжа в контексте личностно-ориентированного подхода - ее интегративный характер, который проявляется в умении комплексно решать рефлексивные задачи в процессе самоанализа процесса и результатов решения.

· Определен комплекс педагогических условий формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

· Разработаны структура и содержание специализированного междисциплинарного учебного курса, ориентированного на формирование рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

· Экспериментально установлено, что междисциплинарный специализированный курс, интегрированный в образовательный процесс педагогического колледжа, способствует формированию компонентов рефлексивной компетентности.

Полученные результаты позволяют сделать общий вывод о том что, формирование рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа возможно посредством специализированного учебного курса, интегрированного в образовательный процесс педагогического колледжа и структурированного с учетом компонентного состава рефлексивной компетентности.

Результаты исследования позволяют рекомендовать предложенный подход к формированию рефлексивной компетентности студентов для использования его в педагогических учебных учреждениях.

Изложенные в диссертации результаты и выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В качестве одного из возможных направлений продолжения работы представляется целесообразным исследовать особенности формирования рефлексивной компетентности учащихся разных возрастных групп, в частности учащихся, окончивших основную и полную среднюю школу.

рефлексия компетентность учитель профессиональный

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях

1. Кушеверская Ю.В. Рефлексивная компетентность как необходимое условие подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности / Ю.В. Кушеверская // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради. -2007. -№ 15(31). - С.310-315.

2. Кушеверская Ю.В. О необходимости каунселлинга в работе учителя / Ю.В. Кушеверская, Е.В. Естоева // Среднее профессиональное образование. Конкурентоспособность выпускника на рынке труда: сборник статей по материалам Республиканской выставки «Среднее образование в Республике Карелия: высокое качество, открытость, конкурентоспособность!». - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2006. - С.138-141.

3. Кушеверская Ю.В. Спецкурс как средство формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов/ Ю.В. Кушеверская // Преемственность и новаторство в образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы II Российской Интернет-конференции студентов и преподавателей: сборник статей и тезисов: В 2-х ч. Ч.2. / под ред. М.Ю. Ананченко, П.Е. Овсянкина. - Архангельск: Издательство «КИРА», 2006. - С.226-228.

4. Кушеверская Ю.В. Из опыта применения каунселлинга при подготовке будущих учителей

5. Кушеверская Ю.В. Профессиональная рефлексия в педагогической деятельности / Ю.В. Кушеверская // Университеты в начале XXI века: актуальные вопросы научных исследований: сб. науч. тр. препод. и асп. КГПУ/ ГОУ ВПО « КГПУ»; под науч. ред. Е.А. Сергиной. - Петрозаводск, 2005. - С. 85-90.

6. Кушеверская Ю.В. Беседа как профессиональный инструмент классного руководителя/ Ю.В. Кушеверская, Е.В. Естоева // Мастер-класс классных руководителей Карелии: сборник нормативных и информационно-методических материалов / Федерал. агентство по образованию, Мин-во образования Республики Карелия, ГОУ ВПО «КГПУ». - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007. - С.116-121.

7. Кушеверская Ю.В. Рефлексивная компетентность как составляющая рефлексивной культуры студента - будущего учителя / Ю.В. Кушеверская // Ценностно-гуманистическая ориентация образовательного процесса в школе и вузе: сборник научных статей / Федерал. агентство по образованию, ГОУ ВПО «КГПУ» [под ред. Н.М. Конжиева]. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007.- С.211-215.

8. Кушеверская Ю.В. О рефлексивных подходах в образовании: на примере обучения модели каунселлинга / Ю.В. Кушеверская// Ценностно-гуманистическая ориентация образовательного процесса в школе и вузе: сборник научных статей / Федерал. агентство по образованию, ГОУ ВПО «КГПУ» [под ред. Н.М. Конжиева]. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007. - С.143-147.

Размещено на Allbest.ru