Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.923(075)

Дальневосточного государственного гуманитарного университета

Личностный смысл как функциональная составляющая мотивационно-смысловой установки деятельности учителя

Александрова Тамара Ивановна

Образовательное пространство представляется как смысловое поле, в котором ценности учителя, духовная сфера, его профессиональные установки, в частности мотивационно-смысловые установки, являющиеся системообразующей характеристикой эффективности деятельности педагога, провоцируют порождение ценностного резонанса учитель-ученик. Так, мотивационносмысловые установки личности являются формой выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности, а личностный смысл есть содержание установки (А.Г. Асмолов). «Живая диалектика смысловых стратегий человека» (Б.Т. Асеев) связана с преобразованием мотивационно-смысловых установок личности. Мотивационносмысловые установки личности обусловливают развертывание различных эмоционально-значимых переживаний субъектов взаимодействия.

Наиважнейшим ресурсом развития мотивационно-смысловых установок личности обладает такая важная сфера нашей жизнедеятельности, как система образования. Именно в этой системе латентным образом происходит «конструирование» ценностно-смысловых образований личности через совместное проживание ценностей всеми субъектами, происходит овладение способами коммуникативного взаимодействия в системе «Человек - Человек», что во многом определяет стратегию и качество жизни конкретной личности.

Динамика мотивационно-смысловой сферы личности, происходящая под влиянием профессиональной деятельности, связана с переоценкой прежних ценностей, изменением отношения к себе, к субъектам взаимодействия и к миру.

Мотивационно-смысловая установка представляется основополагающим феноменом в структуре личности педагога и в его деятельности. При антропоориентированных установках создается и сохраняется личностнообразовательный континуум, в котором развивается доверие человека к миру, преодолевается чувство разобщенности и отчуждения с ним. Отсутствие установки на личностное восприятие Другого тормозит развитие готовности к ценностно-личностному взаимодействию.

Основным принципом личностно-ориентированного обучения в современном образовании является признание ученика главной действующей фигурой образовательного пространства.

Для реализации данного принципа требуется «новый» учитель, личностно-ориентированный, вносящий существенные коррективы в традиционные представления о содержании и методах образовательного процесса. Прежде всего, учитель сам должен иметь опыт личностно-ориентированного обучения. От ориентированности на эмоции и чувства ученика зависит успешность его педагогической деятельности. По сравнению с представителями других профессий учитель находится в особой ситуации. Он - мощный фактор развития личности ученика. Предпосылки личностного подхода в психологии мы видим у Л. С. Выготского, который писал, что «личность становится для себя тем, что она есть, через то, что предъявляет для других» [2].

В мотивационной составляющей личностных характеристик учителя важным компонентом являются его мотивационно-смысловые установки, обуславливающие порождение учащимися собственных личностных смыслов.

Если деятельность учителя направлена только на сообщение учебного материала, то она выглядит парадоксальной, не допускающей сближения со смыслами, приближения к проблеме личности, которая может быть объединяющей идеей, единицей, центром педагогической деятельности, признающей главным событием суждение человека, предъявляющего себя в индивидуальной речи.

Сознание человека соткано из смыслов, поэтому он обречен на поиск смысла. Мы самостоятельно и произвольно создаем смыслы, приписываем их всему - себе, миру и самому смыслу. В этом приписывании и заключена великая свобода человеческого сознания. Таким образом, целенаправленная обращенность к смыслу личности, к проблеме субъекта в образовательном процессе есть смещение точки зрения учителя в сторону эмоционального благополучия ученика. Не случайно главной особенностью философских концепций человека является смыслополагание как поиск смысла. Ориентированность на человека, на его судьбу, на смысл его жизни отражена в наиболее интересных работах В.С. Соловьева, П.А. Флоренского, Н.А. Бердяева и др. Оригинальная философская система всеединства, созданная В.Л. Соловьевым, позволяет взглянуть на природу образовательной деятельности, предстающей в трех основных формах бытия: в форме чувства, мышления и деятельностной воли, с позиций смысла жизни. В центре данной системы - Человек, его жизнь, судьба, предназначение. Мир, действительность продуктивно познаются только через человека. Поэтому, как полагает последователь В.С. Соловьева Н.А. Бердяев, истинная «философия познает бытие из человека, в человеке видит разгадку смысла» [1]. Тем самым русский мыслитель формулирует фундамент антропологической философии, описывающей смыслы бытия через определенным образом понятую природу человека. Он выступает наследником и продолжателем традиции антропологической интерпретации действительности - одной из самых плодотворных и мощных традиций русского философствования. Человек, таким образом, превращается в фокус, в котором могут быть поняты, осмыслены он сам, общество, в котором он живет (история), мир (действительность), - осмыслены как взаимосвязанный единый макромир. Природа человека самодостаточна, поэтому он обладает специфическим феноменом - способностью к творчеству, готовностью сохранить и развить в образовательном процессе личностные качества.

Мир экзистенциальных субъектов в условиях социальной объективации резко сужает возможности их духовного взаимодействия. В обществе господствует коллектив, социальные взаимосвязи механистичны. Да и само общество в результате оказывается системой, в которой общественные отношения человека с человеком представляются реальностями, находящимися вне людей и над людьми. Человек в таком обществе лишен «свободной интимности» отношений. Человек живет в обществе, где господствует несвобода. Отсюда проистекают страдания человека, его духовный дискомфорт, свидетельствующий о том, что человек жив, что его дух не уничтожен. Должна быть свобода мысли, творчества, иначе нет смысла. Следовательно, учитель как личность вовлекается в процесс всеобщей диалектической связи представленных смыслов участников образовательного пространства, является активным фактором динамики индивидуальных смыслов. Учитель является (должен являться) гарантом эмоционального благополучия ученика.

Понятие «смысл» довольно широко используется не только в философии, но и в психологии. Достаточно сказать, что Л.С. Выготский, считая недопустимым разведение аффективной и интеллектуальной сферы, указывал, что «существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов» [3]. Важнейшими элементами этой системы, на наш взгляд, являются мотивационно-смысловые установки педагога.

С позиции М.К. Мамардашвили, «смысл - не есть предмет, находимый в мире», но «никогда не исполняется в виде какого - ни будь события или состояния» [4]. Другими словами, смысл нельзя обнаружить как вещь, как свойство или функцию какого-либо объекта действительности. Ни реальный предмет, ни события или явления мира, ни история, ни литературный текст не несут смысла, а только восприятие, представление или размышление о чем - либо может быть наполнено смыслом. Только в человеческой психике, которая является моделью действительного мира, этот мир обладает смыслом, в силу чего и присутствие человека в мире становится осмысленным. Сама неустанная тяга человека искать в своей жизни смысл - есть лучшее свидетельство его объективного существования в субъективном мире человека. мотивационный профессиональный личностный смысл

Установка педагога на наличие и необходимость взращивания смысла, определяющего разность, уникальность, индивидуальное многообразие и своеобразие человека как эмпирической данности, есть феноменологическая установка. Она дает возможность принять и понять субъективность ценности, рассматривать любую социально-культурную вещь как «объективную субъективность» и «субъективированную объективность».

Смысл может актуализироваться, считал М.М. Бахтин, «лишь соприкоснувшись с другим (чужим) смыслом, хотя бы с вопросом во внутренней речи понимающего… Он существует только для другого смысла, то есть существует только вместе с ним».

Не противоречит этой позиции М.М. Бахтина и является весьма продуктивным и эвристичным положение Л.С. Выготского о том, что «мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции». Этот тезис свидетельствует о незримой мотивации, осознаваемой или не осознаваемой педагогом и поэтому учитываемой или не учитываемой им. Становится очевидным, что понимание педагогом ребенка немыслимо без ориентации на его аффективную сферу.

По Гуссерлю, человек - носитель смысловой специфики. Это означает, что факт любого сознательного переживания - есть событие смысла, заключенного в этом переживании. Только с человеком в мир вторгается и тем самым изменяет его реальность смысла.

Внутренний мир человека есть не что иное, как смысловая система, находящаяся в постоянном развитии отношений человека и мира, мотива и цели «внутреннего» и «внешнего». Поэтому, считал Л.С. Выготский, - в основе исторической теории высших психических функций «лежит учение о системном и смысловом строении сознания человека». О том, что любое внешнее, в том числе и речевое, воздействие, имеющее значение, представлено в сознании субъекта познания как смысл этого воздействия, понимая процессы «означивания смыслов» и «осмысления значений» как перевод содержания сознания из интрапсихической в интерпсихическую реальность и наоборот.

Традиционно эффекты смыслопорождения связывают с работой сознания, главным образом с мыслительной деятельностью. Такое понимание редуцирует понятие «смысл» к явлениям очень частного характера, пренебрегая идеей целостного человека, его экзистенцией, феноменологией сознания, опыта бытия. Любая форма психической активности, любые, в том числе и моторные компоненты действия, берут начало из источника смысла.

Педагог, ориентированный на человека как «носителя смысловой специфики» (Э. Гусерль), вставший на позицию смыслопорождения, будет вынужден «увидеть» психические процессы через призму категории «смысл», то есть показать, что продукты его психической активности становятся содержанием психического и педагогического опыта.

Эффект присутствия личности другого человека (как правило, значимого Другого) в объективном мире индивидуума В.А. Петровский определил как феномен «отраженной субъектности». Представления В.А. Петровского вполне созвучны трактовке отражения в виде смысловой проекции отражаемой реальности: «Понятие отраженной субъектности выражает особое внутреннее движение сознания и деятельности человека, осуществляющего отражение ... Перед нами именно смысловая форма репрезентации одного человека другому, выступающая как движение преобразования жизненных отношений к миру последнего» [5]. В.А. Петровский выделяет основные формы отраженной субъектности, что можно было бы охарактеризовать как различные модусы существования Другого в смысловом пространстве субъекта социального познания.

Если у человека имеет место безразличие к происходящим событиям, социальным контактам, к личности Другого, то это способствует возникновению таких гнетущих психических состояний, как апатия, тревожность, вплоть до смыслоутраты.

В экзистенциальной психологии состояние, характеризующееся смыслоутратой, получило свое специальное обозначение - «экзистенциальный вакуум». Данное понятие особенно важно для педагогов, утративших педагогические смыслы своей деятельности. Это приводит к разрушению профессиональной идентификации учителя, а в рамках профессионального сообщества, по выражению В.В. Зеньковского, к краху теоретической педагогики.

Профессиональная идентификация педагога может быть усилена лишь в условиях признания им уникальности, самоценности, субъектности личности в образовательном процессе, когда признается способность и право ребенка на саморазвитие, на самоактуализацию его внутреннего потенциала. Эта установка на целостность ребенка и сохранение ее в деятельности во многом определяет субъектную направленность образовательной практики. Как отмечает А.С. Прангишвили, «деятельность субъекта всегда предетерминирована установкой, как состоянием настройки субъекта, предвосхищающим действие в предстоящей ситуации» [6].

Понятие установки, прежде всего, связано с проблемой единства и целостности деятельности, как системы («настроенности», «установленности»), взаимосвязи и организации всех процессов, имеющих место при ее осуществлении. Переживающая и действующая личность сама мыслима только лишь как единство. Вся особенность и вся деятельность в каждый дискретный момент зависит от ее целостной, мотивационно-смысловой организации образовательной деятельности.

Установки регулируют широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм психической деятельности человека. Регулирующая функция установки проявляется в форме направленности на решение определенных задач. В нашем исследовании в качестве таких задач выступает личностное развитие учащихся и достижение их эмоционального благополучия. Феномен установки является психологическим механизмом взаимовосприятия и понимания людьми друг друга.

В зависимости от того, на какой объективный фактор деятельности направлена установка (мотив, цель, условие или способ деятельности), выделяют три иерархических уровня регуляции деятельности - уровни смысловых, целевых и операциональных установок.

Смысловые установки, по мнению Асмолова А.Г., выражают проявляющееся в деятельности личности отношение ее к тем объектам, которые имеют личностный смысл. Смысловые установки содержат информационный компонент (взгляды человека на мир и образ того, к чему человек стремится), эмоционально-оценочный компонент (антипатии и симпатии по отношению к значимым объектам), поведенческий компонент (готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл). С помощью смысловых установок индивид приобщается к системе норм ценностей данной социальной среды (инструментальная функция), они помогают сохранить статус-кво личности в напряженных ситуациях (функция самозащиты), способствуют самоутверждению личности (ценностно-экспрессивная функция), выражаются в стремлении личности привести в систему содержащиеся в них личностные смыслы значений, норм, ценностей (познавательная функция). Возникнув в конкретной деятельности, они могут проявиться при встрече личности со сходными, значимыми объектами и определять ее поведение в широком круге сходных ситуаций. Такие смысловые установки становятся обобщенными и «превращаются» в черты характера личности.

Психологический микроклимат и эмоциональное благополучие ученика в образовательном учреждении зависят от мотивационно-смысловых и ценностных ориентаций учителей. Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, которая определяется базовыми мотивационно-смысловыми установками.

Профессиональные ценности учителей мы рассматриваем как индивидуально-смысловую представленность образовательных феноменов в сознании. А совокупность профессиональных ценностей-ориентаций определяет профессиональную культуру педагогов. Следовательно, мотивационно-смысловую установку учителя мы можем рассматривать в качестве базового показателя профессиональной культуры учителя.

В работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» изыскивается возможность найти единицу, характеризующую единство аффективных и интеллектуальных процессов, показывающую, «что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов». Так, антропоориентированные установки учителя, его нереализованная предрасположенность к действию, детерминированная желаемым будущим ради которого осуществляется деятельность, нацеливают его на выбор новых образовательных технологий. Успех желаемого будущего будет зависеть от того, выберет ли учитель жесткие императивные технологии, или все же - «мягкие», психологоемкие.

Гуманистические, антропоориентированные мотивационно-смысловые установки учителя способствуют развитию и у себя, и у своих воспитанников неприятия насилия, жестокости по отношению к человеку и ко всему живому, глубокое и острое осознание неповторимости каждого человека. Такой учитель демонстрирует конструктивность, способность принять на себя всю полноту ответственности за свою деятельность.

Представление о личностных смыслах позволяет понять индивидуальность человека, что чрезвычайно важно в образовательном процессе. Личностный смысл представляет собой важный момент функционального развития мотивационно-смысловых отношений личности. Учитель имеет возможность воспользоваться тем, что изменение его личностных смыслов и смысловых установок приведет к изменению образной деятельности всех субъектов.

Литература