Процессы социальной селекции в школьной среде

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Процессы социальной селекции в школьной среде

Когда мы анализируем процессы реформирования школы и обосновываем их тесную связь с общественными процессами и потребностями перспективного развития [1], экономической и технологической конкурентоспособностью страны в современном динамично меняющемся мире, мы не должны забывать о фундаментальной институциональной закономерности, связанной со сферой образования. В системе общественных институтов именно она обеспечивает наиболее массовые каналы социальной мобильности и тем самым возможности достижения социального равенства.

Новая и новейшая история нашей страны с многочисленными реформами образования убедительно подтверждает эту связь. Социальная революция начала ХХ века, последующая индустриальная революция, очередная смена общественного строя в 1990-х гг. и информационная революция, смена современных технологических укладов в экономически развитой части мира становились вызовами, ответ на которые очень быстро определялся, в том числе, посредством системной модернизации образования. В течение одного столетия наша страна прошла путь от борьбы за полную грамотность к обязательному начальному, затем - к среднему общему образованию и на текущем этапе подошла к тому, что стандарты школьного образования должны давать возможность выпускникам получить высокотехнологичное профессиональное образование для эффективной работы в постоянно модернизирующемся народнохозяйственном комплексе.

Вместе с тем, исходя из того, что образование, начиная со школьного, выступает институциональным инструментом, общественно одобряемым способом выравнивания социальных позиций, и мотивации участников образовательного процесса в существенной степени связаны с осознанием данного факта, мы не должны игнорировать и другую сторону: ряд его функций закрепляет сложившуюся структуру социального неравенства и создает основания для общественной дифференциации по специфическим образовательным причинам. Здесь в первом приближении можно перечислить ограниченный допуск к программам образования для представителей разных общественных групп [2,3,4]. Еще не так давно гендер, этническая принадлежность или социальное происхождение ограничивали доступ граждан к образовательным правам.

Сегодня эти барьеры безвозвратно ушли в прошлое, но проблема не исчезла, и в рамках современных социальных и гуманитарных стандартов проявления образовательного неравенства стали более «тонкими», изощренными, но от того не менее острыми. Причем наиболее значимые из них присущи не только отечественному, но и международному образовательному пространству. Так, снижение качества обучения в государственных школах и усиление расслоения в доступе к образованию для детей в зависимости от уровня семейных доходов считают серьезной проблемой многие европейские исследователи и ученые стран СНГ [5]. Выявляются проблемы негативных последствий селекции образования у школьниц стран Восточной Европы. Многие школьные системы страдают универсализмом подхода к образованию детей с разными способностями и потребностями, что приводит к стремлению покинуть школу раньше, чем это случилось бы в условиях большей дифференциации образовательных программ и индивидуализации учебных траекторий [6]. Тут даже можно не стремиться подчеркнуть мысль о том, что драматизм каких-то несбывшихся личных надежд масштабируется социально-экономическими проблемами для общества, которое недополучает качественного профессионала из-за прерывания образовательной проекции довольно заметного числа молодых людей.

Современный мир достаточно открытый в плане миграции, процессы мобильности вовлекают сотни тысяч и даже миллионы людей, принадлежащих к разными цивилизационным платформам, этносам, конфессиям. Дети мигрантов, становясь школьниками в отрыве от национальной почвы первичной социализации, испытывают не только языковые, но и более обширные социокультурные проблемы. Часто постижение аксиологических и коммуникативных нюансов растягивается на жизнь целого поколения, порождая специфические препятствия в освоении необходимых для успешной социальной адаптации образовательных траекторий.

Вместе с тем, обозначенные проблемы не всегда порождаются самой образовательной средой, которую можно лишь то и дело упрекнуть в недостаточной институциональной гибкости. И специальные решения постоянно разрабатываются, внедряются, совершенствуются, как например, в рамках национальных программ «доступная среда» и «инклюзивное образование» для детей и подростков с ограниченными возможностями. Включение в обычный групповой учебный процесс и в общение со сверстниками и учителями не только способствует преодолению барьеров, но и порождает новые позитивные социальные результаты для всех участников.

Однако есть и порождаемые внутри института образования процессы социальной селекции. Так, все без исключения аналитики указывают на дифференциацию локальных школьных кластеров, отдельных школ и учеников по экономическому признаку [7; 8]. Это широкий круг факторов, влияющих на социальную селекцию учеников: тип муниципалитета и территориальное размещение, объем и качество предоставляемых основных и дополнительных образовательных услуг, гибкость подхода к индивидуальным требованиям учеников и родителей, информационно-технологическая обеспеченность, возможность привлечения высококвалифицированных предметников и преподавателей из учреждений более высокой ступени образования, научнолабораторная и спортивная база и т.п.

Неравномерное распределение этих ресурсов распределяет школы и их учеников по статусу и престижности; соответственно неформально присваиваемым ранговым значениям школ формируется зона общественного притяжения и социально-культурного воспроизводства, вовлекающего в число учеников детей определенного круга семей, между родителями которых установлено деловое либо информационное взаимодействие. Такое воспроизводство «статусных» школ настолько инерционно, что, несмотря на радикальные общественные изменения, можно наблюдать поколенческую приверженность конкретному учебному заведению и его элитарным образовательным традициям, когда дети сменяют родителей и старших братьев в контингенте учеников.

Здесь мы видим часто наблюдаемый переход от факторов «экономической» основы селекции к становлению избирательности по признаку интеллектуально-духовной исключительности [9; 10]. Это не отрицает того, что селекционирующим субъектом выступает сама школа, но в основе отбора и притяжения определенного круга учеников лежит специфика и уровень качества образовательной программы и ее ресурсно-кадрового обеспечения. Это могут быть профилированные школы с конкретными предметными «уклонами», они могут удовлетворять этнокультурные и языковые потребности представителей конкретных народов, некоторые опираются на целый шлейф дополнительных образовательных программ, в том числе творческой и гуманитарной направленности. Во всех этих случаях дополнительные возможности и дифференцирующие границы преимущественно оказываются не на стороне государственных образовательных учреждений. Частные школы предлагают более гибкую и одновременно затратную для потребителей клиентальную модель.

Необходимо учитывать, что учителя школ, их медицинский персонал также относятся к среднему классу общества, в рядах которого собственно и развивается, омассовляется потребность в качественном школьном образовании не совсем рыночного характера. Родители далеко не поголовно стремятся отдать детей в престижные дорогие частные школы, и не только по причинам затратного плана. Сами, будучи выпускниками преимущественно дореформенной школы, в том числе советской, они высоко ценят государственные учреждения образования, ожидая от учителей строгости, непредвзятости, компетентности и нежелания потакать и льстить ученикам, на которых родители возлагают надежды и ожидают развития у них профессиональных конкурентоспособных качеств. Как показывают исследования, семьи среднего класса готовят своих детей к социально-трудовой активности и в модели социализации отводят существенное место осознанию связи между индивидуальными усилиями и получаемыми доходами, а также социальным, карьерным успехом и самореализацией.

Менее притязательны в выборе школы для своих детей семьи рабочих; они подходят к нему более утилитарно - важно расположение по месту жительства, наличие спортивных секций и «продленки». Они в меньшей степени ориентированы и соответственно не очень поощряют далекие переезды своих детей в специализированные школы, в учреждения дополнительного образования с особыми или уникальными программами, в детские театры, танцевальные коллективы, музыкальные школы, языковые курсы, кружки и олимпийские секции.

Семьи с высоким материальным достатком, как правило, равно требовательны как к качеству и преимуществам образовательных программ, так и к бытовой среде образовательного учреждения. Для них важны интерьерные решения и материалы отделки учебных и рекреационных помещений, качество питания, уровень охраны, регалии преподавателей и администраторов, ландшафтный дизайн и т.п. - все те элементы, которые отражают достигнутое родителями качество частной жизни и соответствие некоторой имущественной и статусной планке.

В этом смысле, все слои общества тоже по-своему селекционируют образовательную среду школы, предъявляя и добиваясь в определенной степени удовлетворения тех потребностей, которые популярны в групповых родительских установках. Это проявляется не только в закупке пресловутых «штор» и других аксессуаров классных кабинетов, в требованиях замены «физика» или «математика», но и в отношении к школьной форме, и в целом, к школьной атрибутике и дисциплине, в подготовке ребенка к школе и в участии родителей в организации учебной и внеклассной жизни своих детей.

Во многих из этих аспектов селективные усилия учебного заведения и родителей оказываются синергичны и закрепляют «круги исключительности» в привязке к конкретной школе[11]. Так, если школа, лицей, гимназия предъявляют высокие требования к набору учеников, к степени их подготовки на каждой ступени образования, а родители считают ценностью попадание ребенка в этот учебный проект и в этот социальный коллектив, они прилагают большие усилия для достижения требуемого соответствия. Это - дополнительные и индивидуальные занятия по нужным предметам, получение необходимых компетенций, учебных рейтингов, рекомендаций, накопление портфолио и так далее. Участвуя в конкурсном отборе и подчиняясь его правилам, принимая их, родители и ученики подкрепляют образовательную селективность и в дальнейшем протестуют против нарушения правил конкуренции со стороны других участников [12]. Таким образом формируется воспроизводственный цикл селекции, опривычивание правил которого институционализирует барьеры школьного образования.

Символическое оформление ученического статуса тоже, в этом смысле, может быть рассмотрено двойственно. Так, многие исследователи и представители родительского сообщества, даже таких крупных организаций как РПЦ, отчетливо высказываются в пользу школьной формы как способа выравнивания демонстративных проявлений экономических различий между обучающимися. Такое решение проблемы по ряду причин не может стать стопроцентно эффективным, даже в рамках одной школы, но не в этом дело. Форменные отличия учеников одного учебного заведения тоже могут демонстрировать и пропагандировать некую элитарность сообщества конкретной школы по отношению к другим.

Есть и более сложные, многоплановые вопросы, отнесенные к особенностям национальной культуры и традиционных религиозных обрядов - например, молельные комнаты в школе. Их сложно обсуждать и почти невозможно решать, по крайней мере, в достаточно массовом порядке, но жизнь их ставит, и мы также относим их к селективным факторам образования, не изучая, но принимая во внимание и учитывая в своем анализе предмета.

Литература

школьный образование социальный

1. Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества / Отв. ред. Ю.Г. Волков - М.: Изд-во «Социально-гуманитарные знания», 2005. 329 с.

2. Поздняков А.Н. Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце XIX - начале XXI вв. Дисс. докт. ист. наук. Саратов., 2005.

3. Шакиров Р.В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в ХХ веке. Дисс. докт. пед. наук. Казань., 1997.

4. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. - М.: Просвещение. 2006.

5. Красюкова Н.С. Общеобразовательная школа в системе социокультурного расслоения современного российского общества. Дисс. канд. соц. наук. Ростов-на-Дону., 2004.

6. Галацкова И.А. Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды. Дисс. канд. пед. наук. Ульяновск, 1.2010. 7. Шолохов А.В. Неравенство в системе современного образования: основания и механизмы воспроизводства. Дисс. докт. философ. наук. Ростов-наДону., 2010.

8. Башманова Е.Л. Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект. Дисс. канд. пед. наук. Курск., 2005.

9. Ашин Г.К. Мировое элитное образование. - М.: Анкил, 2008. 360 с./

10. Иванов В.Н. Элитарная школа в национальной системе образования: становление, развитие, прогнозирование. Дисс. докт. пед. наук. Чебоксары., 1999. 392 с.

11. Бурдье П.П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. - М.: Просвещение, 2007. 334 с.

12. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. - М.: Просвещение, 2007. 417 с.

Размещено на Allbest.ru