Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

Социально-педагогическое сопровождение процессов самоопределения и самореализации студента как личностных механизмов обретения профессиональной субъектности

Аннотация. В статье рассмотрен процесс самоопределения личности студента в рамках жизненного пространства, которое определено как отправной момент в становлении личности. Автором отмечена необходимость направленности социально- педагогического процесса на актуализацию личностного развития студентов и его педагогическую поддержку. Описаны условия становления субъектности личности в искомом пространстве. Сделан вывод. чтокаждый из принципов содержательно конкретно направлен к одному из составляющих социокультурного процесса становления личности («процесс воспитания», «образовательный процесс», «педагогический процесс»). самоопределение личность студент

Ключевые слова: сопровождение самоопределения студента, признаки жизненного пространства студента, дихотомические пары жизненного пространства.

Annjtation: In article process of self-determination of the identity of the student within vital space which is defined as the starting moment in formation of the personality is considered. The author has noted need of an orientation of social pedagogical process on updating of personal development of students and his pedagogical support. Conditions of formation of subjectivity of the personality in required space are described. The conclusion is drawn. chtokazhdy from the principles is substantially specifically directed to one of components of sociocultural process of formation of the personality ("education process", "educational process", "pedagogical process").

Key words: socio-pedagogical support of the development of student's personality, the strategy of formation and development of the personality's professional subjectivity, personal cultural-educational area.

Самоопределение это отправной момент в становлении личности и, конечно же, ее имманентной составляющей - профессиональной субъектности. Как правило, она связана с принятием определенного решения в виде выбора, то есть таким осознанием личностью своей позиции, складывающейся внутри координат определенной системы отношений, которое рассматривается совместно с достигаемым результатом, тем самым и предопределяя социальный

(профессиональный, образовательный и т. д.) выбор.

Сам механизм самоопределения достаточно широко представлен в виде пошагового сравнительного анализа степени соотнесенности как минимум трех компонентов мыследеятельности [1]:

– желания, стремления, ценностные ориентации, притязания, цели, планы - компонент «хочу»;

– потенциальные возможности и способности - компонент «могу»;

– имеющиеся психические и физические качества, опыт, черты характера - компонент «имею».

Степень согласованности этих компонентов во многом характеризует меру зрелости самоопределения. В тоже время «…самоопределение личности, играя мотивационную и ориентационную роли в саморазвитии личности, выступает как процесс самосознания и самообразования и как акт идентификационного выбора, в результате которого рождается образ Я» [2]. В таком случае образовательный процесс должен строиться с учетом того, что овладение технологией согласования (вплоть до синтеза) этих компонентов и есть путь к обретению субъектности.

В этом случае следует обеспечить направленность социально- педагогического процесса на актуализацию личностного развития студентов и его педагогическую поддержку. Эта задача может решаться[3]:

– с одной стороны только при условии освоения педагогическими работниками принципиально новой профессионально-педагогической культуры, воспроизводящей такие качественные характеристики, как рефлексивность, творчество, свободное самоопределение обучающегося в процессе решения образовательных задач, полнота их личностно-профессиональной

самореализации;

– с другой, целенаправленной оптимизацией культурно-образовательного пространства в контексте становления и развития профессиональной субъектности будущего специалиста.

Достаточно интересную интерпретацию принципов оптимизации культурно-образовательного пространства, «нормативно структурирующими педагогический процесс», что чрезвычайно важно для нашего исследования, предлагает В.Д. Гатальский[4]. При этом автор, в качестве методологических оснований своего подхода к конструированию системы принципов, использует, во-первых, антропологический подход с его ориентацией на культуроцентричность и понимание образования как пространства развертывания сущностных сил человека; во-вторых, опору на педагогику целостного развития, в своем понимании содержания образования преодолевающую предметнорасчлененную картину мира и стремящуюся к воспроизводству целостности человека.

Напомним о том, что такой подход лежит в русле классического представления, в соответствии с которым «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является, в конце концов, не чем иным, как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» [5].

Что касается содержательной стороны оптимизации культурнообразовательного пространства становления и развития субъектности будущего профессионала, то предлагается следующее сочетание принципов:

– содержательная целостность культурно-образовательного процесса, его проблемное соответствие реальной жизни - как основание парадигмального перехода от дидактического принципа «от простого к сложному» к принципу «от целого к части», что влечет за собой реформирование технологических аспектов обеспечения образовательного движения;

– индивидуализация культурно-образовательного процесса - как персонификация образовательного процесса, его дифференциация в соответствии с общественными потребностями и индивидуальными склонностями, что позволит личности в дальнейшем органично «вписаться» в стремительно меняющийся мир с максимальной пользой для общества и с сохранением собственной индивидуальности;

– культуроцентричность воспитательного процесса - как создание условий для реализации человекотворческого потенциала культуры, посредством освоения «свободы выбора» не как выбора из готовых альтернатив, а путем преодоления диктата выбора, созданием конструктивной альтернативы самому выбору, в надситуативном действии, которое обеспечивает овладение личностью, в сфере живых точек роста культуры, саморазвивающимися формами духовнопрактического опыта человечества (то есть способами преобразования предметных ситуаций);

– гуманитаризация образовательного процесса - как трансформация на основе понимания образования в качестве важнейшего института обеспечения культурной преемственности с опорой на ценности и нормы отечественной культуры;

– проблемно-целевая ориентация педагогического процесса - как достижение максимального соответствия «встречных» векторов активности: с одной стороны, стремления личности разрешить свои проблемы путем участия в различных формах социально-культурной деятельности; с другой - внешне различаемой направленности педагогических усилий на создание условий, способствующих разрешению или минимизации личностных проблем;

– проектно-креативная направленность культурно-образовательной деятельности - как стимулирование междисциплинарных и проблемно ориентированных форм деятельности путем активного использования таких видов мыслительной деятельности, как философское размышление, критический анализ, публичная дискуссия, исследовательская работа, обеспечивающие возможность эффективно работать с интеллектуальными системами проблематизации и преобразования учебно-образовательного материала с позиции личностного развития путем развития творческих способностей личности и формирования проектных качеств личности через создание ситуации «инструментальной неопределенности» при решении слабо структурированных задач.

Привлекает внимание тот факт, что каждый из принципов содержательно конкретно направлен к одному из составляющих социокультурного процесса становления личности («процесс воспитания», «образовательный процесс», «педагогический процесс»). А один из них имеет принципиально иную направленность, обращенную, на наш взгляд, непосредственно к субъектной составляющей процесса социализации личности в образовательном движении - ее самореализации посредством включения в культурно-образовательную деятельность.

В рамках такой методологии «объектом педагогических усилий становится культурно-образовательное пространство - совокупность институциональных, социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития»[6]. Не какая либо учебная дисциплина, опредмечиваемая посредством знания (умения, навыка), не образовательная программа, ориентированная на овладение совокупностью компетенций, наконец, даже не личность студента в его продвижении к профессии, а процессы и отношения, содержательно характеризующие культурно-образовательное пространство, как пространство самоопределения и самореализации субъекта образования, в их событийной форме.

Подобное целеполагание коренным образом отличает все построение социально-педагогического процесса от любых его форм, построенных на прямом влиянии непосредственно на личность субъекта образования. Весьма удачно, на наш взгляд, такого рода образовательные технологии рассматриваются «…как педагогический механизм «мягкого» регулирования субъектного становления студентов» [7].

Если далее следовать такой логике постановки исследовательской задачи, то можно прийти к выводу, что предметом социально-педагогического регулирования образовательного процесса в рамках культурно-образовательного пространства становится адекватная этому пространству его часть, актуализированная на основе становления субъектного опыта личности и присвоенная ею в качестве собственного пространства жизненного самоопределения и последующей самореализации.

По сути дела обретение личностного жизненного пространства непосредственно связано с процессом образования человека, как «самостроительства» его личности (Э. Ильенков), что столь же тесно связано с конструированием жизненного мира как результата познавательной деятельности. «Мир для субъекта - это не мир вообще, а его жизненный мир. Все его связи и отношения с миром создаются его жизнедеятельностью. Жизненный мир и есть та действительность, о которой С.Л. Рубинштейн писал как о непосредственном единстве сущности и существования, внутреннего и внешнего. Осуществляя свою жизнедеятельность, субъект создает особую субъективную реальность, «квазипредметное измерение бытия», которое включается «в реальное, от субъекта независимое действие мира»» [8].

Подходя к определению сущности жизненного пространства в рамках предлагаемой концепции, следует согласиться с тем, что:

– во-первых, жизненное пространство личности, это та часть пространства, в которой индивид выступает не как результат внешних влияний, а как субъект своего собственного целеполагания и определяемой этим своей самостоятельной деятельности;

– во-вторых, жизненное пространство личности - это форма проявления ее индивидуальности и субъектности посредством актуализации таких характерных признаков, как автономность, самостоятельность, активность;

– в-третьих, динамические процессы, характеризующие становление и развитие жизненного пространства личности представляют собой континуум, простирающийся от идентификации, созидающий ядро, до обособления, определяющего его границы; при этом разные «клеточки» жизненного пространства личности развиваются с разной скоростью, что определяет структурную неравномерность его внутренней организации.

Таким образом, личностное культурно-образовательное пространство, как имманентная составляющая жизненного пространства личности, может быть описана посредством изложения ряда характерных признаков, которые достаточно динамичны и могут изменяться под влиянием внешних и внутренних факторов, при этом, не изменяя коренных качеств системы в целом. Среди них:

– объем пространства - определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает значимыми для себя и включил в конструкт принятой им картины мира;

– степень целостности построения структуры пространства:

а) во-первых, дифференцированности отдельных сфер пространства, исходя из природы субъективности (внутриличностная) и природы субъектности (межличностная);

б) во-вторых, организованности и согласованности отдельных «клеточек» пространства по линии субординационных (вертикальных) и координационных (горизонтальных) структурных связей;

в) в-третьих, социокультурной диффузии (проницательности) границ пространства, на принципе взаимообратимости и дополнительности содержательно разных пространств субъектного становления;

– степень реалистичности - ирреалистичности пространства, на основе совпадения/несовпадения сконструированного личностного пространства и его реального прототипа, соотношение которых зависит от освоенного знания и приобретенного опыта;

– степень активности управления своим пространством со стороны личности, на основе осознания своего места (представленного в личностном виде) в реальном мире многообразия взаимоотношений Я и другое Я, Я и Мы, Я и Они, посредством соблюдения реальных полюсов такого рода отношений;

– степень насыщенности пространства «значимыми» людьми, определяемые числом лиц, которые включаются субъектом в пространство по признаку смысловой (в том числе профессиональной) идентификации и создание, по этому принципу, референтного круга значимых Других, что является одним из инициирующих моментов становления субъектности;

– степень инновационности пространства (или диапазон временой ретроспективы и перспективы), насколько соотношение прошлого, настоящего и будущего определяют динамику и тенденции развития пространства, при этом - ретроспектива определяется рефлексией событий из прошлого на настоящее, а перспектива - проекцией представлений о будущем на настоящее;

– степень дифференцированности временных отрезков - определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами, выделяемыми на основании значимости их влияния на состояние реальной субъектной позиции личности «здесь и сейчас»;

– степень событийной насыщенности пространства, определяемая последовательностью, значимостью и способом организации событий познавательно-преобразовательного характера, ценностно значимых для деятельностно-образовательного присвоения личностью качеств профессиональной субъектности.

Отметим, что авторы прототипа предлагаемой модели, подчеркивая событийный характер проявления ее сущности, заключили ее фразой «На событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность»[9]. Событие как ценность и есть связующее звено разных индивидуальных пространств

Следует отметить, что основополагающим принципом выстраивания взаимодействия культурно-образовательного пространства как пространства профессионального самоопределения и личностного культурно-образовательного пространства как пространства становления профессионально-педагогической субъектности является принцип абсолютного совпадения содержательного структурирования того и другого путем образования «клеточек» пространства за счет пересечения осей - координат в виде дихотомических пар: «социализация - индивидуализация», «интеграция - дифференциация» и «возрастное - не возрастное» с горизонтальными содержательными пластами - сферы ценностно-смыслового и профессионального самоопределения; - сферы информационно-коммуникационного обеспечения процесса становления и развития профессиональной субъектной позиции; - сферы проектирования и реализации личностного процесса саморазвития.

Обозначив основные черты социально-педагогического механизма личностного самоопределения и самореализации в процессе освоения качеств профессиональной субъектности, привлечем внимание к тому, что весь контекст этого исследовательского материала подтверждает мысль о том, что «… к числу приоритетных проблем современной системы образования, по всей видимости, следует отнести поиск теоретико-методологических основ проектирования индивидуальных траекторий развития в профессионально-образовательном пространстве» [10], чему и может быть посвящен следующий этап исследовательской процедуры, определяющей сущность социально-педагогического сопровождения процесса самоопределения личности в процессе обретения его профессиональной субъектности.

Литература