Особистісно орієнтовані технології навчання у підготовці студентів мистецьких спеціалізацій

- створення можливостей для художньо-творчої самореалізації, самовдосконалення, саморозвитку студентів у процесі диригентсько-хорової підготовки.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Сучасні вимоги до формування особистісного підходу окреслювали в своїх дослідженнях відомі вчені: К. Абульханова-Славська, В. Давидов, В. Євдокимов, В. Моляко, Л. Проколієнко. Питання необхідності особистісної орієнтації в навчально-виховному процесі неодноразово порушувалися у працях І. Кона, А. Петровського, Б. Федоришина. На теренах СНД дослідженням особистісно орієнтованої освіти опікуються Є. Бондаревська, В. Сєріков, Є. Шиянов, В. Юдін, І. Якиманська. Питання педагогічної технології висвітлювалися в роботах В. Андрєєва, В. Беспалько, Т. Ільїної, М. Кларіна, І. Лернера, Т. Назарової, Г. Селевко. Вагомий внесок у розв'язання проблеми фахової підготовки майбутнього вчителя і вчителя-музиканта зокрема, зробили вчені В. Волкова, Н. Гузій, Л. Коваль, М. Михаськова, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, О. Рудницька, Т. Стратан, О. Щолокова; теорії та методики музичного виховання - А. Болгарський, С. Горбенко, А. Малінковська, І. Назаренко, Л. Рапацька, А. Растригіна, О. Ростовський, Л. Хлєбнікова. Основи техніки диригування висвітлюють праці багатьох провідних фахівців-хормейстерів: С. Казачкова, К. Кондрашина, М. Малько, Л. Маталаєва, І. Мусіна, К. Ольхова та ін. Однак, вони розраховані здебільшого на удосконалення існуючих диригентських навичок. Інші роботи присвячені теоретичним і виконавським питанням диригентської підготовки (Ю. Алієв, Ф. Вейнгартнер, Т. Грум-Гржимайло, М. Канерштейн та ін.). Окремі дослідження розкривають питання методики роботи над елементами хорової звучності з використанням творчих завдань (А. Єгоров, О. Іванов-Радкевич, М. Колесса, К. Пігров, К. Птиця, Г. Рождественський, Б. Тевлін). В останні роки з'явилися дисертації' з проблем розвитку професійно- особистісних якостей майбутніх педагогів-хормейстерів (І. Коваленко, М. Олійник, Л. Остапенко, Т. Смирнова, І. Шинтяпіна та ін.). Аналіз наукових праць вказаних авторів дає підстави для висновку про те, що опрацювання проблеми вдосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів відбувається поза контекстом застосування особистісно орієнтованих технологій.

Аргументуємо положення про окреслені вище педагогічні умови. Організація діалогової взаємодії у навчально-виховному процесі є, на наш погляд, важливою умовою підвищення ефективності диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики. Адже стимулювання особистісного функціонування студента в ході навчання можливе лише в тому випадку, якщо він буде поставлений у позицію рівноправного суб'єкта даного процесу. Багато досліджень в області психології, педагогіки саме з діалогом пов'язують успіх у навчанні та вихованні. Найбагатший матеріал про діалогічне спілкування ми знаходимо у працях таких учених, як В. Біблер (про Школу діалогу культур), А. Бодальов [1] (про контекстне навчання), В. Андрєєв [2] (про педагогічну евристику), С. Бєгідова [3] (у концепції особистісно орієнтованої освіти). Ще раніше важливі положення діалогічного навчання ми знаходимо в педагогіці Дж. Дьюї [4], у теорії К. Роджерса і його послідовників [5]. Діалог у своєму історичному розвитку з'являється як ''... рух від думки до знання; спосіб виявлення й подачі нового з найбільшою для нього вигодою; передача не тільки думок, але й почуттів; спосіб засумніватися в самому собі'' [6].

Навчання, як процес взаємодії педагога й студента, відбувається на основі певного навчального змісту. У нашому дослідженні такою квінтесенцією є диригентсько-хорова підготовка студентів і процес її педагогічного аналізу. Принцип діалогічної взаємодії, запропонований нами, дозволить відмовитися від традиційної дихотомії: педагог-студент, коли потреба у ініціативному спеціалісті з активним професійно-творчим мисленням супроводжується незадоволенням освітнім процесом, а саме: не приділяється належної уваги особистісному розвитку майбутніх вчителів музики, нерозвинута їх самостійність, на низькому рівні перебуває мотиваційна готовність до формування та прояву творчого потенціалу. Як показує практика, ініціативному студенту потрібні не тільки глибокі знання в галузі педагогіки, психології, музичного мистецтва, але й певні особистісні якості, спеціалізовані вміння, що сприятимуть активізації та формуванню високої мотиваційної готовності до майбутньої професійної діяльності. Аналіз та узагальнення досвіду колег-педагогів дозволили нам виявити низку суттєвих протиріч: між значним потенціалом диригентсько-хорових дисциплін та його недостатньою актуалізацією в навчальному процесі; між адекватним розумінням й усвідомленням необхідності формування особистісної активності суб' єкта навчання та відсутністю спрямованого розвитку цієї якості; між індивідуальним способом навчання в циклі диригентсько-хорових дисциплін та подальшій практичній діяльності вчителя музики в умовах учнівського колективу.

Таким чином, організація діалогової взаємодії на заняттях з дисциплін диригентсько-хорового циклу дозволить, на наш погляд, так побудувати процес навчання, щоб забезпечити можливість кожному студенту реалізувати свій творчий потенціал, пізнати своє внутрішнє ''Я''. Отже, створити можливість для прояву особистісних якостей. В результаті, у музично-педагогічному процесі виникне певний комунікативний ланцюг: композитор - хоровий твір - педагог - студент - співпереживання - співтворчість. Принцип діалогічної взаємодії, відкриваючи всі комунікаційні канали, забезпечить постійний стимул до саморозвитку, дозволить інтегрувати процес особистісного розвитку студента, стимулювати прояв суб'єктивних якостей (оцінювання, осмислювання, рефлексію). Це вимагає від педагога певної готовності до даного процесу, тому що діалог детермінований особистістю вчителя, його принциповою позицією як суб'єкта особистісно орієнтованої освіти. До того ж, бажання педагога до суб'єкт-суб'єктного спілкування із студентом, - це вміння ділитися не тільки знаннями, але головне - почуттями, досвідом переживань, практикою пошуку ''змістів''. Педагог збагачується особистісними навичками своїх співрозмовників - студентів. Із традиційної позиції обізнаний педагог переходить на позицію носія своїх певних знаннєвих ''коштовностей''. Ділячись своїми вміннями зі студентом, педагог отримує доступ у його внутрішній світ, тим самим розвиваючи й збагачуючи зміст власного ''Я''. Це проявляється у: високому ступені оволодіння предметами диригентсько-хорового циклу та методиками їх викладання; умінні реалізовувати виховну функцію хорового мистецтва, виділяти аксіологічне ядро окремого твору, сприяючи пробудженню внутрішніх спонукальних сил студентів, потреби в переживанні репертуару, що вивчається; майстерності виявляти в хоровому творі разом з майбутнім вчителем музики зв'язок із сучасністю, ''спроектувати'', ''зблизити'' епохи, явища для того, щоб історично проведені аналогії, порівняння викликали живе особистісне сприйняття репертуару студентом; умінні самостійно опрацьовувати хоровий твір, а при подальшому розгляді з педагогом навчитися висловлювати своє бачення трактовки характеру, виявляти своє відношення до ціннісно-смислового аналізу, висвітлюючи питання: ''Що? Як? Чому? Навіщо?'' - створено композитором; вдалому використанні метафор як прийому активізації індивідуальної змістово-пошукової творчої активності студента. Окреслена умова також припускає послідовне сходження до все більшого набуття навичок самостійності студента, що забезпечить планування навчання, як творчого процесу, який не призведе до копіювання та засвоєння готових правил і норм. Для реалізації на практиці зазначеної педагогічної умови є доречним, на наш погляд, використання таких форм, методів та прийомів, як заохочення, створення яскравих образно- наочних уявлень, спонукання до пошуку альтернативного рішення проблемних ситуацій, що виникають тощо.

Наступна педагогічна умова стосується забезпечення психологічного комфорту для студента на заняттях з диригентсько-хорових дисциплін. На наш погляд, вона є важливим фактором самовдосконалення особистої діяльності майбутнього вчителя музики. Принцип психологічного комфорту означає, що навчальний процес повинен бути організований і проведений так, щоб забезпечити мотивацію навчання й позитивне емоційне відношення до нього [8]. Такий стан досягається шляхом зняття всіляких психологічних бар'єрів, створення безконфліктного середовища, у якій кожен себе почував би комфортно; атмосфери, що виключає виникнення почуття остраху за невдале слово або дію. В особистісній ситуації студент відчуває ''емоційне благополуччя'' [2], впевненість у собі, можливість піднятися на вищий рівень підготовки, реалізує вроджену в собі від природи потребу в схваленні. При цьому, мова йде не про прийняття педагогом думки, поділу точки зору, а прийнятті особистості студента як унікальної даності, як носія своїх цінностей. Ми вважаємо, що основною рушійною силою для створення психологічного комфорту є уникнення комплексу протиріч, з якими зустрічається майбутній вчитель музики при засвоєнні предметів диригентсько-хорового циклу. Вони існують між наступними аспектами педагогічної діяльності: музично-творчими здібностями особистості студента й вибором професії не за покликанням; низьким рівнем суб'єктивної спрямованості в оволодінні своїм фахом і високими суспільними вимогами до індивідууму педагога-музиканта; музичною обдарованістю кожного студента, його виявленням, з точки зору особистісної значущості й максимально можливим талантом педагога нового типу, що знаходить відображення у сучасній професіограмі вчителя музики-творця; прагненням до самостійної роботи студента й небажанням викладача допомагати йому в цьому; системою педагогічної освіти за традиційними для ВНЗ формами й інтенсивно-новітніми моделями сучасної підготовки майбутнього вчителя музики.

Виходячи з цього, ми пропонуємо звернути увагу з боку викладачів на здійснення опори на самоконтроль, самооцінку, самоаналіз, саморегуляцію студентів, їх рефлексивні здібності; диференційований творчий підхід до кожного студента; динамічний характер, гнучкість змісту програм з предметів диригентсько-хорового циклу, їх поступове вдосконалення з урахуванням особистісних здібностей студентів та диференціації навчання; створення психологічного комфорту на індивідуальних заняттях за умов досягнень чи невдач студентів, доброзичливе ставлення до них з боку викладачів; атмосфери повної творчої свободи, ініціативи з опорою на рефлексивні здібності майбутніх фахівців; у повному обсязі здійснення навчально-методичної забезпеченості процесу диригентсько-хорової підготовки студентів. Впроваджуючи ці дії в процес диригентсько-хорової підготовки майбутніх фахівців, ми припускаємо, що вони повинні забезпечити розвиток творчої мотивації, стимулювати чітко виражений особистісний прояв у професійно-педагогічній діяльності, тим самим витісняючи індиферентні, егоїстичні, репродуктивні підходи до навчальної роботи. Такі прийоми, як фактична рівність між педагогом та студентом у творчих дискусіях за раніше узгодженою позицією перед заняттям з практикуму роботи з хором; схвалення з боку викладачів оригінальних пропозицій і задумів студента при виконавській інтерпретації хорових творів; свобода у виборі видів самостійної роботи; підвищення ролі самооцінки результатів своєї діяльності; створення ситуації успіху, взаємодопомоги ми вважаємо оптимальними у підвищенні рівня фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

Зауважимо, що психологічний комфорт студента забезпечується також методом без оцінювання, що має на увазі створення обставин, за яких відсутнє зовнішнє міркування. Переконання з боку педагога щодо власної системи цінностей нерідко сприймається студентом як погроза й приводить до захисної реакції. Але якщо судження на підставі загальних мірок відсутні, то студент стає більш відкритий своєму досвіду й починає шукати джерело оцінювання усередині себе. Безоцінювання не означає відсутність реакції педагога на слово або дію з боку студента, але ця реакція повинна зберегти внутрішнє джерело оцінки студента, не ставити його в залежність від зовнішніх сил і забезпечить психологічну безпеку в прояві своїх особистісних функцій [9]. Але воно буде неповним, якщо педагог не виявить емпатію, як здатність осягати особливості емоційного світу іншої людини, що проявляється у формі співпереживання, співчуття, розуміння. В. Леві говорить про їхню реалізацію в здатності ''ужитися'' в чужий світ. ''Щоб зрозуміти іншого, потрібно перейнятися його цінностями, просочитися його значущостями, тобто вжитися в його світ'' [10]. Дія емпатії може відбуватися тоді, коли співрозмовник відчуває іншого, що проявляється в тому, як він говорить, що робить, по міміці, жестам, учинкам. Відмітимо, що створення означеної педагогічної умови без її розуміння є поверхневим. Таким чином, потрібен певний стиль педагогічного спілкування, що спрямований на ''встановлення відносин співробітництва спочатку через ''підстроювання'' до партнера по спілкуванню, безкорисливо- альтруїстичне зосередження на ньому й потім висхідна до його безоцінювального прийняття, визнання принципової рівності особистісних позицій педагога й студента, їхньої рівноцінності в довірчому діалозі й спільній творчості'' [11]. Іншими словами, рівноправна взаємодія, прийняття, безоцінювання, емпатійність і є та психологічна основа, що сприяє формуванню сфери відносин особистості, що, в свою чергу, є об'єктивною умовою для реалізації особистісного підходу при засвоєнні предметів диригентсько-хорового циклу.

Третьою педагогічною умовою є диференційований підхід до особистості майбутнього вчителя музики, її корекції в умовах вузівського навчання. Ми вважаємо, що для успішного формування зазначеної умови однаковою мірою важливо постійно актуалізувати як емоційну чуйність студентів, так і їхній інтелектуальний потенціал, тобто домагатися гармонії почуттєвого, раціонального й розумового розвитку особистості. Аналіз хорового твору (музична герменевтика) - це альфа й омега професійної музично-педагогічної діяльності. Ми припустили, що використання принципів і методів музичного аналізу в ході вивчення хорового репертуару на заняттях з диригування, хорового класу й буде сприяти стимулюванню інтелектуальної й емоційно-вольової сфер особистості студента, його особистісних функцій, що приведе до покращення його суб'єктивного ставлення до своєї фахової підготовки зокрема. Він є активним, тому що здійснюється в ході розширення й збагачення духовно-особистісного, музично- слухового й професійно-творчого досвіду особистості майбутнього вчителя музики. До того ж, процес освоєння припускає діалог-спілкування з твором хорового мистецтва, міркування про нього, висловлювання своєї думки, оцінки, ставлення, усвідомлення його образного змісту тощо. Ми виокремлюємо складові особистісно орієнтованого навчання на цьому етапі диригентсько-хорової підготовки й пропонуємо використовувати їх в ході опрацювання творів, що веде до усвідомленого сприйняття розвитку особистісної сфери студента. До основних з них відносяться: самостійність при засвоєнні та аналізі тексту й контексту хорового твору на заняттях з диригування та хорового класу, опора на рефлексивні здібності (самооцінку, самоаналіз, самоконтроль, саморегуляцію); індивідуалізація програми практичної діяльності студента з різним рівнем диригентських знань та вмінь на основі пріоритетних цінностей його особистості; диференційований взаємозв' язок між розумовою діяльністю й особистісними переживаннями майбутнього фахівця в сполученні з досвідом його творчої роботи на заняттях, що є основою у формуванні особистості; впровадження операціональних новацій в систему диригентсько-хорової підготовки: участь студентів у розробці її цілей, змісту; спільне обговорення проблемних ситуацій з хорознавства, диригування, практикуму роботи з хором тощо; допомога при підготовці та захисті творчих проектів занять, їх фрагментів, позааудиторного заходу тощо.

1. Метод інтонаційно-виконавського аналізу. Він містить комплексний підхід до вивчення хорового твору, спрямований на розкриття ідейно-образного змісту, осягнення його цілісної форми й на цій основі, - створення студентом власного бачення (певного диригентського-жесту). Означений метод включає в себе кілька етапів: перший - націлений на самостійне виявлення студентом головної ідеї хорового твору й визначення її образного втілення; другий - спрямований на визначення інтонаційно- енергетичного імпульсу, тобто музично-виразних засобів, за допомогою яких і здійснюється створення образа або діалектики образів, а також їхнє розкриття в цілісному змісті твору; третій - має за мету усвідомлення логіки розвитку інтонаційно-образного змісту в контексті цілісної інтонаційної форми твору за допомогою визначення місця й значення тих або інших виразних засобів, використовуваних композитором; виявлення рушійних сил і факторів організації єдиної музичної композиції; четвертий - полягає в самостійному створенні студентом цілісної партитури ''виконавських засобів'' за допомогою темпоритму, агогіки, артикуляції, динамічних нюансів, диригентського жесту й т.п. У процесі інтонаційно-виконавського аналізу варто враховувати особливості стилю хорового письма композитора в цілому, а також того періоду творчості, до якого ставиться той або інший твір. Таким чином, кінцевою метою інтонаційно-виконавського аналізу є осягнення інтонаційно-фабульної форми й створення на цій основі власного розуміння студентом даної сторони хорового твору.

2. Метод художніх асоціацій (художнього пізнання). Один із ефективних способів розвитку й формування пізнавальної сфери особистості студента. Цей метод широко використовувався в педагогічній діяльності таких видатних музикантів як А. Рубінштейн, Г. Нейгауз, К. Ігумнов, С. Фейнберг та ін. Основне завдання використання цього методу полягає в тому, щоб знайти емоційно- образні смислові паралелі, зв'язки між змістом хорового твору та явищами навколишньої дійсності, виявити колізії, спробувати здійснити вихід у позамузичні сфери. Синтез музичного й зорового, музичного й слухового, музичного й чуттєвого тощо, поглиблює особистісне пізнання твору, впливає на становлення суб'єктивного до нього відношення, тому що входить в індивідуальний план студента, а також збагачує його практичний досвід. При цьому необхідно помітити, що метод художніх асоціацій спрямований на духовно-творче ''занурення'' в атмосферу того чи іншого життєвого або художнього явища з метою глибокого й всебічного збагнення ідеї композитора, її різноманітне втілення в хоровому творі. Метод художнього пізнання спирається на комунікативну функцію музично-хорового мистецтва. Він спрямований на вербалізацію думок, почуттів, переживань, що виникли в процесі пізнання студентом твору. Вербалізовані враження, таким чином, є результатом впливу ''змісту, що інтонується'' на сферу відносин і його духовний світ, допоможе розкрити світоглядну спрямованість, духовно- особистісний досвід, а також послужить вираженню суб'єктивного відношення до діючих осіб і образів. Якщо на попередніх етапах освоєння твору студент віддає пріоритет не своєму ''Я'', а пошуку шляху до композитора в прагненні якнайглибше проникнути в світ його ідей, його щиросердечних переживань, відображених у музичній тканині, то особистісно осмисливши й оцінивши твір, творчо настроєні музикант-педагог, студент-слухач, виконавець вступають на шлях художнього перетворення, що веде до спільної творчості з автором. Особливість даного методу, на нашу думку, полягає в тому, що міркування- діалог студента й педагога ведеться завдяки тому або іншому хоровому твору, де студент корегує свої вже сформовані професійні установки, рефлексує своє бачення твору, пов'язує набуті знання з майбутньою фаховою діяльністю. Таким чином, запропоновані методи, що спрямовані на суб'єктивне осягнення змісту хорового твору, допоможуть, на нашу думку, у здійснюванні диференційованого підходу до особистісних якостей майбутнього вчителя музики, їх корекції в умовах подальшої професійної діяльності.

Четверта педагогічна умова базується на створенні можливостей для художньо-творчої самореалізації, самовдосконалення, саморозвитку студентів у процесі диригентсько-хорової підготовки. Ми вважаємо, що художньо-творча самореалізація можлива за умов використання запропонованого нами методу індивідуальних навчально-дослідних завдань (ІНДЗ) проблемного характеру. ІНДЗ - є творчим видом поза аудиторної самостійної роботи студентів навчального, навчально-дослідного чи проектно- конструкторського характеру, яке використовується у процесі вивчення програмного матеріалу предметів диригентсько-хорового циклу й завершується разом зі складанням підсумкового іспиту чи заліку з окремої навчальної дисципліни. Завдання виконуються в процесі бесіди, дискусії й мають, як правило, форму ''питання-відповідь'' або діалогічний принцип побудови.

Стосовно нашої проблематики, ми виокремлюємо наступні прийоми: конструктивний діалог, який допоможе знайти вихід із проблемних ситуацій у процесі оптимального вибору теми й рішення ІНДЗ з предметів хорознавства та диригування; аналіз-порівняння, уточнення особистісних уявлень педагога й студента на заняттях з хорового класу; евристичні питання, які необхідні майбутньому вчителю музики для пошуку додаткової інформації при рішенні ІНДЗ з предмету ''Практикум роботи з хором''; інверсія в процесі протиставлення нових та традиційних підходів до вирішення ІНДЗ; метафора, яка допомагатиме образному висловлюванню думок й почуттів у процесі сприйняття хорового твору, що активізують змістово-пошукову творчу активність та самостійну роботу студента.

1. Бегидова С. Н. Влияние индивидуально-психологических особенностей на развитие творческих способностей будущих специалистов / С. Н. Бегидова // Т и ПФК. - 1995. - № 5-6. - С. 41-43.

2. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека : характеристики и условия достижения / Алексей Александрович Бодалев. - М. : Флинта, - 1998. - 168 с.

3. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : инновационный курс / Владимир Иванович Андреев. - Казань : Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.

4. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Джон Дьюи ; пер. с англ. Н. М. Субботы. - М., 1921. - 95 с.

5. Орлов В. Ф. Професійне становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія : [монографія] / В. Ф. Орлов ; за заг. ред. І. А. Зязюна. - К. : Наукова думка. - 2003. - 262 с.

6. Роджерс К. Творчество как усиление себя / Карл Роджерс // Вопросы психологии. - 1990. - № 1. - С. 164168.

7. Лузік Е. В. Розвиток творчих здібностей студентів у процесі науково-дослідної роботи / Ельвіра Василівна Лузік. - К. : ІВО АПН України, 2003. - 9 с.

8. Михаськова М. А. Особливості й проблеми музично-освітньої діяльності студентів музичних факультетів вищих закладів педагогічної освіти / Марина Анатоліївна Михаськова ; упор. О. Ростовський. - Ніжин : НДПУ, 2004. - 185 с. - (Проблеми педагогіки музичного мистецтва).

9. Лещенко М. П. Теоретико-методологічні засади діагностики педагогічної майстерності вчителя в умовах особистісно орієнтованої системи навчання : [зб. наук. Праць] / М. П. Лещенко ; за ред. І. Зязюна та Н. Ничкало. - К., 2001. - С. 71-75. - (Неперервна професійна освіта : теорія і практика; ч.1).

10. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти : [монографія] / Іван Андрійович Зязюн. - К. : Віпол, 2000. - 636 с.

11. Леви В. Л. Музыкотерапия, или Хорошо забытое старое / В. Л. Леви. - Знание-сила. 1968. - № 10. - С. 4446.

References (translated & transliterated)

1. Behidova S. N. Vliyanie individual'no-psihologicheskikh osobennostey na razvitie tvorcheskikh sposobnostey buduschikh spetsialistov [The Influence of Individual Psychological Characteristics on the Development of Creative Abilities of Future Specialists] / S. N. Behidova // T i PFK. - 1995. - № 5-6. - S. 41-43.

2. Bodalev A. A. Vershyna v razvitii vzroslogo cheloveka : harakteristiki i usloviya dostizhenniya [The Highest Point in the Development of the Adult Person : Characteristics and Conditions of Achievements] / Aleksey Aleksandrovich Bodalev. - M. : Flinta, - 1998. - 168 s.

3. Andreev V. I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya : innovatsionnyi kurs [The Pedagogy of Creative SelfDevelopment : an Innovative Course] / Vladimir Ivanovich Andreev. - Kazan : Tsentr innovatsionnyih tekhnologiy, 2012. - 608 s.

4. Dyui Dzh. Vvedenie v filosofiyu vospitaniya [Introduction to Philosophy of Education] / Dzhon Dyui ; Per. s Angl. N. M. Subbotyi. - M., 1921. - 95 s.

5. Orlov V. F. Profesiyne stanovlennya maybutnikh uchiteliv mistets'kykh distsiplin : teoriya i tehnologiya [Professional Formation of Future Teachers of Artistic Disciplines: Theory And Technology] : [monografiya] / V. F. Orlov ; Za Zag. Red. I. A. Zyazyuna. - K. : Naukova Dumka. - 2003. - 262 s.

6. Rodzhers K. Tvorchestvo kak usilenie sebya [Creativity as Strengthening Himself] / Karl Rodzhers // Voprosy Psihologii [The Questions of Psychology]. - 1990. - № 1. - S. 164-168.

7. Luzik E. V. Rozvitok tvorchih zdibnostey studentiv u protsesi naukovo-doslidnoyi roboti [Development of Creative Abilities of Students in The Process of Research Work] / Elvira Vasilivna Luzik. - K. : IVO APN Ukrayini, 2003. - 9 s.

8. Mihaskova M. A. Osoblivosti y problemi muzychno-osvitnioyi diyal'nosti studentiv muzichnykh fakultetiv vischykh zakladiv pedagogichnoi osvity [Features and Problems of Musical-Educational Activity of Students of Musical

Faculties of Higher Pedagogical-Educational Institutions] / Marina Anatoliyivna Mihaskova ; Upor. O. Rostovskiy. - Nizhin : NDPU, 2004. - 185 s. - (Problemy Pedagogiky Muzichnogo Mystetstva).

9. Leschenko M. P. Teoretyko-metodologichni zasadi diagnostiki pedagogichnoyi maysternosti vchitelya v umovakh osobistisno-orientovanoyi systemy navchannya [Theoretical and Methodological Bases of Diagnostics of Pedagogical Skill of the Teacher in Conditions of Personality-Oriented Teaching System] : [zb. nauk. prats'] / M. P. Leschenko ; Za Red. I. Zyazyuna ta N. Nichkalo. - K., 2001. - S. 71-75. - (Neperervna Profesiyna Osvita : Teoriya i Praktika; ch.1).

10. Ziaziun I. A. Intelektual'no-tvorchiy rozvitok osobistosti v umovah neperervnoyi osvity [Intellectual and Creative Development of Personality in Conditions of Continuous Education] : [monografiya] / Ivan Andriyovich Ziaziun. - K. : Vipol, 2000. - 636 s.

11. Levi V. L. Muzyikoterapiya, ili horosho zabyitoe staroe [Music Therapy, or Well-Forgotten Old] / V. L. Levi. - Znanie-Sila. 1968. - № 10. - S. 44-46.

Размещено на Allbest.ru