Одаренные дети

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.

Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделят особо одаренных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по обучению, изучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции. В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительна разработка специальных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом большое внимание уделяется подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к учению и творческими детьми. Педагог не только должен овладеть необычными учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность. Много ли у нас таких педагогов, готовим ли мы их?

Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьёзные накопления в области изучения способностей и одаренности. Такие ученые, как Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности.

Жизнь постоянно показывает, что наряду со специальными видами одаренности (к музыке, рисованию, технике, и т.д.) существует и более широкая - общая умственная одаренность, сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума (особый вопрос - неодинаковость умственных возможностей индивида в разных видах занятий).

Имеющиеся в психологии материалы позволяют обратить внимание учителей и воспитателей на три категории одаренных в умственном отношении детей (выражение в значительной мере условное). Одна категория - дети с необыкновенно высоким общим уровнем общего умственного развития при прочих равных условиях. Такие дети чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрастах. Другая категория - дети с признаками специальной умственной одаренности, например к математике, биологии и т.п. такие учащиеся с достаточной определенностью могут обнаруживаться в подростковом возрасте. Третья категория - дети, хотя и не достигающие почему-либо успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психологического склада, незаурядными умственными резервами. Умственные возможности таких учащихся нередко раскрываются уже в старшем школьном возрасте.

Кого чаще всего называют одаренными

Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3 - 4 года они умеют читать и считать, увлекаются различными умственными занятиями. Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами без ошибок длинные фразы. При этом они быстрее и правильнее своих ровесников, при прочих равных условиях, умеют обобщать, анализировать, делать выводы. Для детей этой категории характерны повышенная умственная восприимчивость и постоянная готовность прилагать усилия. Им нравится напрягать ум. В результате такие дети как бы больше видят, слышат, больше узнают и больше понимают, чем их ровесники, пи прочих равных обстоятельствах. Неудивительно, что именно таких детей - с ускоренным умственным развитием - чаще всего и называют одаренными. Их умственные успехи нельзя объяснить какими-нибудь особыми внешними условиями. Такой ребенок может оказаться и в семье с низким образовательным уровнем и в семье, где ребенку уделяется мало внимания. Свойственная таким детям активность ума придает положительную эмоциональную окраску их умственным занятиям, повышает уровень мыслительной работы.

Особые возможности детства

Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет вообще.

Нужно иметь ввиду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей. Детство - неповторимая пора становления, роста умственных сил.

Уже при переходе от периода новорожденности (первый месяц жизни) к младенческому возрасту у ребенка начинает обнаруживаться готовность всматриваться, вслушиваться - потребность во внешних впечатлениях. В раннем детском возрасте (от года до 3х) ребенок научается ходить, а затем и говорить, что весьма расширяет его деятельные контакты со взрослыми, со средой и возможности проявить свою активность. В годы дошкольные (детсад - от 3 до 7 лет) рост активности и неугомонное желание пробовать себя в различных начинаниях, забавах, проявляются очень ярко: в непрестанном действовании, в тяге к впечатлениям, в стремлении говорить. Ребенок испытывает настоятельную потребность в применении и развитии своих новых возможностей. В эти годы активность выступает в расположенности к играм, к фантазированию - характернейшей черте дошкольного детства.

Велика роль активности и попыток ее регулирования у растущего человека и в дальнейшем. У младших школьников эти проявления уже более заметно несут на себе печать некоторой самоорганизации, которая в последующие годы, у подростков, сочетается с возрастающей настойчивостью. Старшим подросткам свойственна особая расположенность к сознательной саморегуляции.

Первостепенное значение для умственного развития имеет возрастная чувствительность - сенситивные периоды развития. Это особая отзывчивость на окружающее, характеризующая периоды детства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания - что по преимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии воображения и чувств - на что он острее реагирует, что сильнее переживает. С наступлением сенситивного периода ребенок оказывается расположенным - именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую - к умственному росту в тех или иных направлениях. Годы возрастного созревания - это определенная последовательность сенситивных периодов.

Детей, выделяющихся в умственном отношении, отличает ускоренное умственное развитие и соответственно необычно высокий для их возраста умственный уровень. Издавна неодинаковость темпа развития «при прочих равных условиях» связывают именно с различием по одаренности: считается, что значительное опережение сверстников указывает на одаренность. Еще в начале XX века французским психологом А. Бине были разработаны способы определения уровня умственного развития. В дальнейшем немецкий психолог В.Штерн предложил для количественной характеристики индивидуального уровня интеллекта вычислять так называемый «интеллектуальный коэффициент» (IQ). Он широко применяется в психологии. IQ вычисляется по формуле: в числителе - «умственный возраст» в знаменателе - действительный, хронологический возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результат умножается на 100. Таким образом, ребенок, у которого умственный возраст соответствует его хронологическому возрасту, имеет IQ, равный 100; ребенок, опережающий свой возраст в умственном развитии, имеет IQ , больший, чем 100; ребенок, отстающий от своего возраста, имеет IQ, меньший, чем 100. ребенок считается одаренным, если его IQ 120 и выше или же 130-135 и выше. Высоко одаренный ребенок - IQ 160 и выше.

Высоко одаренные

Высоко одаренные дети, определяемые, главным образом, по тестам интеллекта, составляют очень малую долю населения. Кого относят к высоко одаренным? Обычно речь идет об интеллектуально одаренных детях, коэффициент умственного развития которых 160-200 баллов. В некоторых исследованиях предлагается относить к высоко одаренным тех, у кого IQ 180 и выше. Всю эту категорию можно с грустью обозначить как «исключительно» одаренных и в том смысле, что основная проблема этих детей заключается в их «исключении», неприятии, социальной изоляции их сверстниками и довольно часто учителями. Американская исследовательница назвала 120-125 баллов «социально оптимальным интеллектом». Она нашла, что дети с таким уровнем развития уравновешены, уверены в себе и хорошо встречаются обществом. При IQ выше 160 разница между высоко одаренными детьми и их сверстниками настолько велика, что это приводит к особым проблемам в развитии, обусловленном социальной изоляцией.

Взрослый гений подвижен и самостоятелен и может найти соответствующее себе окружение; ребенок зависим и ограничен в своих поисках. При IQ, равном 180, шестилетний ребенок почти на равных с обычным одиннадцатилетним, а в одиннадцать - с выпускником школы. Такой ребенок сталкивается с наитруднейшей проблемой - проблема приспособления к окружению. Вот во что она может вылиться.

Фред (IQ 163)обладает исключительными и многочисленными способностями. Он сам научился читать на третьем году жизни, а затем проявил замечательные математические способности. Ко всему этому он прекрасно рисует.

Фред был очень несчастлив в начальной школе. Как многие высоко одаренные дети, он был начитан во многих областях. Погружаясь с головой в тему, которая его интересовала, он прорабатывал все доступные ему источники информации, и, полностью исчерпав их, с энтузиазмом переходил к новой теме. В 9 лет он заинтересовался психологией и поглощал книги для взрослых по этому предмету, добывая их в городской библиотеке. Но его одноклассники не могли понять его интереса к психологии, философии, музыке. Его увлечение математикой воспринималось ими как странное. Его действия, реакции и мнения, когда он старался их выразить, были абсолютно чуждыми системе ценностей сверстников. Они язвили, осмеивали его за непохожесть, безжалостно нападали, превратив его жизнь в школе в кошмар. Отношение школьных учителей и администрации было однозначным - мальчик должен быть таким же, как все остальные девятилетние дети: больше интересоваться спортом и работать на уровне своего класса. (Мирака Гросс,1992)

Высоко одаренная молодежь находится в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников.

Следует сразу заметить, что этот риск возникает в том случае, когда реальный уровень способностей высоко одаренных способных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. Наиболее частые особенности таких детей:

- трудности в нахождении близких по духу друзей

- проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны

- проблемы конформности, т.е. старания подстроиться под других, казаться такими, как все

- трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития

- ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе

Учителя очень часто не распознают высоко одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Психологи не имеют соответствующих методик для диагностики особенностей их интеллекта: стандартные тесты «зашкаливают», выявить индивидуальный профиль способностей невозможно без особых процедур и методик. Сложность положения усугубляется и тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начат тщательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как «недостиженцев».

Последующие изыскания подтвердили, что социальная изоляция высоко одаренных - не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться. Одаренные дети нуждаются в сверстниках не по возрасту, а по интеллекту. Отсюда: при обучении им недостаточно только обогащения, необходимо радикальное ускорение, возможно, в сочетании с несколькими «перескакиваниями» через класс, распределенными во времени, или же школы со специальными программами обучения.

Психопатические явления

К сожалению, у детей с высоким уровнем, с незаурядными способностями могут обнаруживаться черты характера, затрудняющие общение с ними, а то и резкие психопатические явления. Их повышенные умственные возможности могут как бы отходить на второй план, а на первый план выступают тяжелые конфликты с окружающими. Странности и недостатки их характера приводят к тому, что окружающие сосредотачивают внимание прежде всего на том, чем плохи эти дети. Для некоторых воспитателей и соучеников заметны только шипы, а сами розы оказываются от них скрытыми. Дети, о которых пойдет речь, не могут, а иногда и не хотят быть такими как все.

В семье рано обратили внимание на незаурядные способности Кости. Он начал читать с 3х лет, в 4 сочинял рассказы, песенки, в 5 стал писать «энциклопедию». Он никогда не забывал то, что когда-то усвоил. Очень самоуверен.

Когда Костя пришел в школу, он уже знал, что будет лучше всех. В классе все время перебивал других, крича: «Он не так говорит, он не знает». Дети его не любили за зазнайство, дразнили. Не умея общаться со сверстниками, дружил только с малышами. Соученики его не только дразнили, но и били (Костя - высокий, тощий, неуклюжий мальчик - хотел, но не умел дать сдачи).

Костя поправлял учительницу, утверждая (в большинстве случаев, справедливо), что она в том-то и в том-то ошибается. Учительница не просто не любила Костю, но и доказывала, что это поверхностный, «нахватанный» мальчик, который по-настоящему не знает самых простых вещей, например, таблицу умножения (последнее поначалу было тоже справедливо, т.к учить таблицу умножения Косте не хотелось). В дальнейшем, когда появились разные учителя по разным предметам, положение усугубилось. Костя раздражал всех педагогов, т.к. он «вечно выступал». Он легко «заводился»: если слышал, с его точки зрения, глупость от сверстников или учителей, он начинал яростно что-то доказывать, обвинять других «беспросветной тупости». Называл ребят «дураками» и «тупарями».однажды заявил учительнице географии, что зря теряет время, сидя на ее уроках.

Мнение о нем как о «выскочке», «воображале» было всеобщим. Никто уже не видел его незаурядных возможностей, силу интеллекта: для всех он был только «скверный мальчишка».

Сочетание признаков умственной одаренности с психопатическими чертами, бывает и у детей очень спокойной, которые ни с кем не хотят конфликтовать, но при этом все же выглядят странными. Встречаются дети, чьи странности в волевой и эмоциональной сфере в значительной степени обесценивают их умственные достоинства.

Как известно, психопатия не является психическим заболеванием в собственном смысле этого слова. По определению специалиста в этой области Г.К. Ушакова, она представляет собой неправильное развитие, а не текущий болезненный процесс. В ее течении нет начальной стадии, стадии развернутого заболевания, исхода. Она связана, главным образом, с дисгармонией в эмоциональной и волевой сферах.

Невротические и психопатические черты у незаурядных и даже выдающихся в умственном отношении детей не только могут мешать их развитию, но и не позволяют окружающим разглядеть их подлинный умственный потенциал.

Скрытые силы, которые можно пробудить

Одаренность существует лишь потенциально до тех пор, пока что-то не изменится в обстоятельствах жизни ребенка. Тогда она может обнаружиться, постепенно набирая высоту, или сразу же ярко вспыхнуть.

Сережа К., восьмиклассник, в школе считался «безнадежным»: несколько двоек, категорически не хочет учиться. Школа английская, порядки строгие, могут и исключить. Родители в отчаянии обратились к психологу.

Вначале психолог использовал разного рода тесты - не столько для того, чтобы узнать коэффициент интеллекта, сколько чтобы успокоить родителей мальчика и его самого, что с ним все в порядке. Затем психолог стал интересоваться, что любит Сережа. «Ничего», - заявили родители. Никаких кружков, никаких секций, ничего. Психолог был настойчив. После расспросов выяснилось следующее.

Оказалось, мальчик больше всего любит рыбалку и животных. Просит у отца денег на фоторужье. Ловит рыбу не только летом, но и зимой. Обожает собак. Знает многие породы. Однажды совершил личный подвиг, несколько иронически рассказывает его мать: в американском журнале увидел статью о неизвестной ему породе собак - сам, с превеликим трудом, со словарем перевел статью. Это случилось первый раз в жизни (хотя мальчик учится в английской школе). И другой случай. Дома есть собака, и когда потребовалось отвести ее к ветеринару, Сережа очень охотно все сделал: отвел пса к врачу, сходил в аптеку, даже научился сам делать уколы.

Узнав обо всем этом, психолог поговорил прежде всего с учителем биологии, который отнесся к ситуации с интересом. Был составлен своего рода заговор.

На следующем уроке биологии Сереже предложили подготовить доклад о домашних собаках. Мальчик был очень удивлен таким предложением, но согласился. Доклад оказался необыкновенно интересным. Сереже не хватило урока, и ребята слушали его уже на перемене. Сережу стали «одалживать» для доклада о собаках в других классах. Потом ему поручили доклад о рыбах. Кажется, за всю предыдущую жизнь Сережа не прочитал столько книг, сколько за неделю подготовки к докладу. На доклад пришел директор школы, заядлый рыбак. Снова полный успех. Сережа теперь просил у учителя биологии новые книги, атласы.

Постепенно проявилась поразительная память Сережи на все, что касалось живой природы. Оказалось, что мальчик запоминает основные характеристик растений и что ему не надо каждый раз лезть в определитель, чтобы узнать ту или иную бабочку. Тесты показали, что у Сережи особый вид невербальной памяти. Его выдающаяся память проявлялась сначала только в том, что касается живой природы. Любой другой школьный материал Сережа заучивал с трудом. Но положение в школе заметно менялось. Он теперь учил уроки хотя бы потому, что учителя уже по-другому относились к нему.

Через какое-то время Сережа заинтересовался генетикой, решив для себя, что выберет именно эту специальность. Потребовалось больше заниматься математикой и химией. Он усваивал такой материал не быстро, но глубоко и прочно. Оказалось к тому же, что Сережа неплохо рисует (он делал наброски животных, насекомых). Сейчас он учится на биофаке педагогического университета, где его считают «звездой» факультета.

Что же произошло? По-видимому, исходно были сильная образная память, интерес к живым существам - это немало. Но потребовался толчок извне, чтобы пробудилась дремлющая в нем сила. Не всегда одаренность растущего человека в обычных условиях обучения сама собой созревает и расцветает. Есть категория детей, чей как бы дремлющий интеллект нуждается в активной стимуляции, чьи внутренние силы нужно именно пробудить.

Познавательная потребность. Связь с развитием способностей

Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Не будет преувеличением сказать, что потребность в познании является настоящим мотором развития способностей. Дело не только в том, что эта потребность обеспечивает добывание новых знаний, расширяет кругозор, но и в том, что развитие способностей получает сильнейшие импульсы на фоне ярко выраженных положительных эмоций - чувство удовлетворения, приподнятости, иногда даже интеллектуального восторга. Сильно выраженное стремление к познанию - первейший признак незаурядных способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими: школьник может многим пожертвовать для ее удовлетворения - отказаться от встречи с друзьями, от телевизора и пр. кстати, это один из самых хороших диагностирующих признаков, который поможет распознать и не раскрытые еще способности. Подобно тому, как геологи узнают о залегании ценных пород по так называемым сопутствующим породам, так и яркие познавательные интересы ребенка в той или иной мере могут указывать на наличие благоприятных умственных данных, т.е. быть симптомом одаренности.

Познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности. Она может быть отнесена к исходным и самым общим предпосылкам умственной одаренности, возможно, даже составляет их умственную основу.

Вместе с тем вряд ли можно сомневаться в самостоятельном значении и собственно интеллектуальных факторов одаренности.

Сколько может быть видов одаренности

В 1972 году в официальном докладе государственного отдела образования США конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени

Одаренными и талантливыми учащимися считаются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференциальных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать и их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

- общие интеллектуальные способности;

- конкретные академические способности;

- творческое, или продуктивное, мышление;

- лидерские способности;

- художественные и исполнительские искусства;

- психомоторные способности.

Углубленные исследования последующих лет привели к тому, что уже признанные виды одаренности стали рассматриваться дифференцированно. Это проявилось в возникновение новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Одной из получивших теорий является теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера. Согласно этой теории не существует какого-то единого интеллекта: есть, по крайней мере, семь видов.

К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие.

Лингвистический интеллект - способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, журналист, редактор).

Музыкальный интеллект - способности исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект - способности исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).

Пространственный интеллект - способности представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать или создавать пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно-кинестезический интеллект - способности формировать и использовать двигательные навыки в спорте, в исполнительном искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект имеет 2 стороны, которые могут рассматриваться отдельно - это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект - это способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель). Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями и предвидеть поведения в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт). Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают.

Художественная одаренность (одаренность к искусству)

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности.

Можно ли считать, что выразительность цветовых решений - признак особой художественной одаренности ребенка? С одной стороны, одаренные дети действительно с самого начала не разрывали цвет и чувство, применяли цвет как выразительное средство Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам.

Поиски ответа на вопрос о природе одаренности к искусству обычно ведутся двумя путями.

Во-первых, одаренность к искусству изучается в ряду других типов человеческой одаренности - к наукам, к языкам, технике, спорту и т.д. В этом ряду она оказывается чем-то типологически единым, обладающим собственным «родственными» психологическими признаками. Иначе говоря, между одаренностью математика и одаренностью музыканта гораздо больше различий, чем между последней и одаренностью художника. Так, в одном из исследований показано, что способности к литературе и живописи встречаются у музыкально одаренных детей чаще, чем у немузыкальных. Аналогичная проверка математических способностей показала обратные результаты: из 227 музыкально одаренных людей только 2% обнаружили математические способности, а из 72 немузыкальных - 13% .

Во-вторых, одаренность к искусству часто описывают системой конкретных понятий и терминов, обозначающих те или иные стороны и признаки способностей в разных видах художественной деятельности. Здесь одаренность к искусству оказывается собирательным понятием, потому что на первый план выступают как раз психологические различия между дарованием того же художника и музыканта. Правда, среди самих художников, актеров, музыкантов, актеров и писателей, среди исследователей, тестологов и педагогов наблюдается разноголосица как в том, что входит в «номенклатуру» способностей к каждому конкретному виду искусству, так и в том, что же в этом списке играет определяющую, а что подчиняющую роль. Кроме того, часто различны и критерии на основе которых выделяют признаки той или иной художественной способности. Думается, это не случайно. Такая «размытость» отражает какой-то естественный статус способностей в психологической структуре одаренности к искусствам. По вполне понятным причинам два названных пути трудно совместимы и соотносятся между собой как «две стороны одной медали», или, что, наверное, точнее, ка5к прокладывание тоннеля с противоположных концов.

Критерием художественной одаренности не могут быть только специальные способности, а и скрытые и проявившиеся способности к другим видам искусствам. Синтетическое развитие художественного таланта наиболее всего соответствует природе. Признаки, или симптомы, одаренности не только индивидуально выражены, но и исторически изменчивы, поскольку опираются на художественные реалии данного художественного метода, стиля культурно-исторической эпохи. Глубинные основы, о которых идет речь, назовем феноменами. Например, одним из таких феноменов является так называемое чувство целого, которое в музыкальной одаренности проявляет себя в виде ладового чувства, архитектонического слуха, чувства стиля а в художественной одаренности - в виде чувства колорита, композиции т.д.

Творческая одаренность

Особо был выделен такой вид одаренности как творческая. До сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество является неотъемлемым элементом всех видов одаренности. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Обучение одаренных

При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Итак, чем должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных программ?

Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако как воплотить это в жизнь? Одаренные дети не похожи друг на друга - как по диапазону своих способностей, так и по личностным характеристикам. Дети с высоким умственным развитием обладают некоторым общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким особенностям относятся следующие:

- способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщения. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход.

- потребность сосредотачиваться на заинтересованных сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа и т.п.

-способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет о бремени бесконечных повторений очевидного.

-обеспокоенность и тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которых могут быть воплощены в разных формах.

Ускорение обучения

Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых психологов, так и среди педагогов и родителей. Все специалисты сходятся в том, что в каком-либо виде ускорение должно входить в программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, не сопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.

Возможен такой вид ускорения как раннее поступление в школу. Этот вид ускорения вызывает двойственное отношение со стороны учителей, родителей и специалистов по детской одаренности. С одной стороны, есть данные исследований о том, что ранний прием в школу выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения. С другой стороны, пишут о возможных отрицательных последствиях, прежде всего в отношении с окружающими и эмоциональном развитии детей. Во внимание необходимо принимать вид и содержание образовательных программ, которые предлагаются в школе. Ранний прием в школу весьма желателен для одаренных девочек, так как они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики, а также потому, что их не очень привлекает ускорение, которое можно использовать впоследствии (девочки более чувствительны к сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).

От раннего приема в школу много выигрывают одаренные дети из семей с низким образовательным уровнем.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Попытки такого рода целесообразнее на этапе начальной школы. Основной трудностью при этом является разнообразие индивидуальностей в одном классе. Частичная индивидуализация программы некоторых детей под силу лишь энергичному, увлеченному педагогу с опытом и высокой квалификацией. Иногда учитель может организовывать индивидуализацию обучения для нескольких одаренных учеников. Однако такая форма наименее эффективна.

Одаренный ребенок может обучаться по тому или иному предмету с детьми более старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во 2ом, 3м и даже 4ом классе. Такой перевод может быть и весьма умеренным - посещение уроков в параллельном классе, где обучают несколько иначе.

Эта форма может быть успешна только при условии, что в ней участвует не один ребенок. Посещение более старшего класса может быть разрешено группе детей, что требует согласования работы 2-3 учителей.

Одна из возможных педагогических тактик - перевод учащихся через класс. Главнейшая проблема в работе с наиболее восприимчивыми к учению детьми - это обучение знаниям и навыкам на том уровне и с такой скоростью, которые мотивировали бы учащихся. Тогда новый материал прочно усваивается и применяется в других, проблемных ситуациях. Когда же задача слишком легка, таким детям скучно и они теряют интерес к учению. Нет фактических доказательств социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении при «перепрыгивании» через класс. Проверка учащихся и опросы их родителей свидетельствуют, что эта практика имеет гораздо больше положительных последствий, чем отрицательных. По-видимому, такая форма ускорения могла бы быть использована для удовлетворения потребностей одаренных детей гораздо чаще.

Существуют специальные профильные классы, в которых один или несколько предметов проходят в более быстром темпе. Имеются в виду классы со специализацией учебных программ и отобранным составом учащихся. Такой вид ускорения хорошо подходит учащимся с выраженной расположенностью к какой-либо области знаний - математика, химия, биология, иностранный язык.

Специализированные классы используются чаще всего на старшей степени обучения, когда интересы и способности подростков в значительной мере определились и они уже ориентированы на будущую профессию.

Следует учитывать и отрицательные стороны, связанные с распространением таких классов.

Так, из-за преувеличенного внимания к специальным предметам могут страдать эмоциональная и общеобразовательная стороны развития, что особенно часто выражается в пренебрежительном отношении к предметам гуманитарного цикла (число часов, отводимых на них, бывает недостаточным).

Другой недостаток таких классов связывается со временем, то есть носит отсроченный характер, и связан с тем, что высшие учебные заведения, как правило, не имеют специальных программ для продвинутых студентов. Поэтому выпускников спецклассов может поджидать в вузе повторение азов, что во многом обессмысливает их усилия в старших классах, оставляет невостребованным уровень их подготовки.

Психологи отмечают еще одну уязвимую сторону специализированных классов. Дело в том, , что быстрое продвижение по всей учебной программе может препятствовать углубленному изучению материала, который наиболее интересует подростка. Это может мешать развитию умений самостоятельно учиться и определять направление своих занятий. В таком классе темы, виды деятельности и направляются, и выбираются учителями, и при такой учебной программе могут не поощряться творческие задания, требующие времени.

Следует также обратить внимание на то, что учащиеся с высоким умственным развитием - не всегда самые быстрые. Для некоторых из них ускоренный темп продвижения может не соответствовать складу их ума и их «познавательному стилю». И все же специализированные классы (как и школы) - одно из лучших решений проблемы обучения одаренных детей. Однако и они не могут удовлетворять познавательных потребности таких учащихся полностью.

В нашей стране практика частных школ ещё очень мала. Однако, мировой опыт показывает, что они высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении детей. Существуют специальные школы для одаренных. Одна такая школа была основана в США в 1957г. Обучение начинается с 5 лет и может вестись на 6 языках, помимо английского. Все учащиеся должны выучить хотя бы один иностранный язык так, чтобы бегло говорить на нем, знать культуру, литературу и историю соответствующей страны. История считается важнейшим предметом, объединяющим все, что касается общественных наук, и ее изучают 6-7 лет. Ускорение является особенностью учебных программ, причем учащийся может сдать экзамен по предмету в любое время, если у него уже есть достаточные знания. Школа позволяет к 14-15 годам сделать выбор относительно того, что каждого из них привлекает больше всего.

Раннее поступление в вуз является естественным продолжением общей стратегии ускорения. Оно может быть результатом раннего поступления в школу, «перепрыгивания» через классы, сочетания того и другого или же не зависеть от этого. В целом раннее поступление оценивается благоприятно в плане академических успехов, но требует от преподавателей вуза дополнительных усилий для помощи таким студентам. Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения сложностей адаптации. Именно социально-эмоциональные проблемы вызывают наибольшие опасения у родителей и педагогов при использовании этой формы ускорении.

Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствии изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворять их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащении.

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как самоцель, дает ребенку возможность эмоционально созревать в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащение сохраняется у большинства современных специалистов.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощений этих стратегий.

В нашей стране хорошо известны такие формы обучения одаренных детей как специальные классы, специализированные школы и школы-интернаты, факультативы, внешкольные кружки объединения, заочные школы, станции юных техников, биологов и т.д. Эти формы применялись на протяжении десятилетий, хорошо зарекомендовали себя и должны быть сохранены. Ниже мы остановимся на тех формах, которые для нас малоизвестны, но применяются в ряде стран. Знание этих форм, их положительных сторон и недостатков поможет оценить перспективы их введения.

Программы «вырывания» предполагают, что определенное время незаурядный ребенок занимается не в своем обычном классе по традиционной программе, а в группе таких же детей по особо разработанной программе под руководством специально подготовленного учителя.

Еще одна эффективная организационная форма - интенсивные зимние и летние программы, которые отличаются стилем, целями и методами обучения от традиционных занятий в школе. Биографические исследования, ретроспективные опросы показали, что даже одноразовое участие в такой хорошо организованной программе может оказать сильнейшее влияние на последующую жизнь особо восприимчивого ребенка.

Летние и зимние программы имеют разнообразные цели, задачи, содержание, могут быть предназначены как для строго определенного возраста, так и для разновозрастной аудитории. Выделяется три типа таких программ.

Первый тип ориентирован на расширение кругозора. сюда входят культурная программа (музеи, выставки, заповедники, исторические достопримечательности), знакомство с другими культурными традициями и образом жизни. Такого рода программы особенно важны для детей из сельской местности, но не помешают и учащимся из самых больших городов.

Второй тип программ нацелен на самопознание, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней. У одаренных детей довольно часто происходит раннее выделение сферы интересов

Третий тип такой программы достаточно хорошо известен - это углубленное изучение избранного предмета, возможность полностью погрузиться в него, разделить свои интересы с другими и поработать под руководством специалистов высокого класса. Здесь также возможны разные подходы к какой-то проблеме, сосредоточение на развитии определенных процессов, творческого мышления, коммуникативных умений, воображения, на овладении этапами решения изобретательских задач.

Заключение

Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое, чем у других, детство, ему будет особенно легко учиться. В действительности же не так. У детей с ранним умственным расцветом возникают свои специфические сложности и в семье, и в школе, свои драмы возрастного развития.

Очень многое зависит от того, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружиться необычность ребенка. Дело в том, что некоторые родители опасливо присматриваются к проявлениям незаурядности малыша, бьют тревогу по поводу его впечатлительности. Очень жаль, когда без достаточных оснований в семье сдерживают якобы чрезмерную умственную активность малыша, стремятся затормозить свойственный ему

Выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении, или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Если у ребенка, при прочих равных условиях, необыкновенно быстрый темп умственного развития, а то уже и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно назвать его незаурядным. И поэтому к нему нужен соответствующий психолого-педагогический подход. Но можно ли считать, что у такого ребенка или подростка уже имеются достаточные предпосылки для дальнейшего роста его особых возможностей, т.е. для того, чтобы со временем стать одаренным взрослым? Судя по всему, по отношению ко многим таким детям этого сказать нельзя.

В более узком и строгом значении понятие «одаренность» относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как действительный залог его будущих возможностей. Но надежно определить значение детских свойств, своевременно выделить таких детей - сложнейшая проблема, которая в психологической науке еще весьма далека от решения. Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков одаренности. Достижения ребенка не являются прямым и достаточным показателем его будущего потенциала: нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, и при самых благоприятных, казалось бы, условиях могут оказаться чем-то временным, преходящим. Едва ли не главная трудность оценки признаков одаренности у детей состоит в том, что в них индивидуальное и возрастное выступают совместно, в единстве. Так, повышенная потребность в умственных усилиях, выделяющая ребенка среди других - весьма благоприятный признак. Но тяга к умственному напряжению в единстве с темпом развития и связанные с этим умственные достоинства могут оказаться во многом зависящими от возрастного этапа. Поэтому неосновательными были бы утверждения о постоянстве ранних признаков одаренности.

Возрастное умственное развитие не означает просто увеличение, обогащение интеллекта. С годами у ребенка происходит не одно лишь возрастание и усиление более ранних свойств, но и их преобразование, установление новых свойств. Недаром современные тестологи для суждения об одаренности не ограничиваются тестированием только в одном возрасте.

Показательна в этом отношении практика школьной психологической службы в Англии. Опыт этой страны особенно интересен тем, что в ней раньше, чем в других, началась дифференциация обучения. Там в школьных программах предусмотрено 10 уровней обучения, на которых может вестись преподавание, и наиболее способные ученики имеют возможность обучаться на самых высоких уровнях. При этом оценка интеллекта не ограничивается каким-либо одним возрастом. Когда-то в Англии обследование производилось в 11 лет и тогда же происходило распределение по учебным потокам. Но теперь тестирование и другие формы обследования учеников производятся в 7, 9, 11, 14, 16 лет, т.е. учитывается, что с возрастом могут произойти существенные изменения (вместе с тем признается, что быстрый темп развития, опережение своего возраста - благоприятный показатель умственного потенциала).

Трудность прогноза в отношении общих умственных способностей связана и с тем, что в дальнейшем они должны найти себе применение в конкретных видах деятельности. Но у детей и подростков с ранним умственным расцветом еще неизвестно, своевременно ли и достаточно удачно ли произойдет их профессиональное самораспределение: для некоторых из них это очень трудно - как-то ограничить себя.

Умственная одаренность может оказаться и у тех, у кого в начальную пору их жизни, в годы ученичества, казалось бы, не было оснований ее предполагать. Важно не упускать из виду, что существуют разные - по своей направленности, по содержанию деятельности или по условиям развития - виды умственной одаренности (например, такие разные, как лидерская или математическая). Каждый из них имеет свою специфическую динамику возрастного развития. Само понятие умственной одаренности с ее потребностей, собственно интеллектуальной и творческой сторонами не исключает возможной дисгармонии между этими «составляющими», что также затрудняет прогнозирование хода развития. Диагностика умственной одаренности требует знания особых методических процедур (тестов) и неформализованных методов изучения, а некоторые случаи «скрытой» одаренности - еще и особых приемов пробуждения дремлющих сил. Многое в судьбе таких детей будет зависеть от конкретных особенностей обучения и воспитания. Незаурядные дети нуждаются в специальных программах обучения и специально подготовленных учителях. Здесь исключительно велика также и роль семьи, наставника. Наряду с тем, что в некоторых случаях особые способности можно пробудить, существует опасность их приглушить, исказить направление развития.

Все это относится и к специальным видам одаренности. Если речь идет об одаренности к искусству, то существует внутренняя близость, переплетение проявлений одаренности и особенностей возрастного развития.

Положения о возрастных факторах, влияющих на одаренность, и о сложных соотношениях между общеличностным и собственно художественным развитием важны в художественно-изобразительной одаренности: здесь важна не только роль общего отношения к жизни, но и «возрастной талантливости», которая «накатывается, как волна».

Проявления музыкальных способностей в значительной степени зависят от возраста. Музыкальные способности развиваются раньше всех других, но о разном приходится говорить на разных возрастных этапах: если уже в детские годы могут проявляться замечательный музыкальный слух, феноменальная память, невероятная обучаемость, то лишь к юношескому возрасту на первый план выступает индивидуальность музыкального самопроявления. Становление музыкальной одаренности происходит в какой-то мере независимо от языкового, умственного и личностного развития и вместе с тем в теснейшей связи с ним. Это и является одной из существенных причин трудности прогноза.

Проблема возрастных предпосылок развития и неодинаковости их роли на разных возрастных этапах весьма значима применительно к каждому виду специальной одаренности.

Сквозь меняющиеся возрастные внутренние условия можно уловить и собственно индивидуальные предпосылки становления некоторых особенностей интеллекта и более специальных способностей. Речь идет о действии физиологических задатков (наиболее изученные из них - свойства типа нервной системы и межполушарные отношения в функциях мозга). Такого рода индивидуальные различия, имеющие природно-генетическую базу, можно не только выявлять на разных возрастных этапах, но и прогнозировать.

Весьма перспективен и собственно психологический, привлекающих к себе все большее внимание исследователей биографический метод. Накапливаются данные не только о жизненном пути талантливых людей в самых разных областях деятельности, но и о ходе развития выдающихся детей и подростков, проливающие свет на возрастную динамику становления одаренности.

Таким образом, проблема диагноза - не безнадежно трудная, и область неизвестного и неопределенного здесь может постепенно уменьшаться.

Нельзя закрывать глаза на то, что наблюдаемые у ребенка признаки одаренности во многих случаях не подтверждают подтверждения в дальнейшем. Временные, возрастные особенности и свойства собственно индивидуальные имеющие свои исходные предпосылки , взаимопроникают, развиваются в единстве. Это означает, что для подлинной оценки признаков одаренности нужно выявить, уловить в меняющемся, возрастном то, что укоренится и полнее раскроется что будет присуще именно данной индивидуальности. Главная трудность определения признаков одаренности состоит в том, что у детей индивидуальное ещё недостаточно отделимо от возрастного. Б.М. Теплов в связи с проблемой прогноза отмечал, что следует различать предвидение будущего масштаба свершений и оценку качественных особенностей дарования. Он писал о том, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов. Вопросы прогноза, когда речь идет о детях, одни из самых трудных и самых ответственных и нельзя недооценивать их сложности.

интеллектуальный способность познавательный обучение