Концептуальні засади реалізації особистісної спрямованості професійної підготовки майбутнього вчителя технологій

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.22.015.31:377 ORCID 0000-0002-8353-9153

Концептуальні засади реалізації особистісної спрямованості професійної підготовки майбутнього вчителя технологій

Андрій Цина

У статті розглянуто шляхи створення освітніх систем, зорієнтованих на всебічний розвиток особистості. Обгрунтовано сприйняття існуючих теоретичних концепцій становлення особистості студента відповідністю спостережень за практикою професійної підготовки у вищих навчальних закладах, адекватність тим поясненням і прогнозам самої підготовки, що випливає із теоретичних концепцій мотивації, розвитку, вивчення і тлумачення криз та відхилень, зрілості, коригування відхилень тощо. Результатом особистісного саморозвитку майбутніх учителів визначено предметні, базові та ключові компетентності. Виявлено когнітивний, діяльнісний та особистісно зорієнтований етапи й відповідні рівні саморегуляції у професійному становленні майбутнього вчителя технологій. Зроблено висновок про можливість прогнозування явищ професійно-педагогічної дійсності на засадах особистісної спрямованості процесу професійної підготовки майбутніх учителів технологій.

Ключові слова: особистість, розвиток, структурні концепції, компетентності, етапи, рівні професійної підготовки, учитель технологій.

© А. Цина, 2017

ЦЫНА А.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИЙ

В статье рассматриваются пути создания образовательных систем, ориентированных на всестороннее развитие личности. Обосновывается осознание существующих теоретических концепций становления личности студента соответствием наблюдений за практикой профессиональной подготовки в высшем учебном заведении и совподениям с их тем объяснениями и прогнозами подготовки, вытекающим из теоретических концепций мотивации, развития, изучения и систематизации кризисов и отклонений, зрелости, корректировки отклонений. Результатом личностного саморазвития будущих учителей определены предметные, базовые и ключевые компетентности. Выделены когнитивный, деятельностный и личностно ориентированный этапы и уровни саморегуляции в профессиональном становлении будущего учителя технологий. Сделаны выводы о возможности прогнозирования явлений профессионально-педагогической действительности с учетом личностной ориентированности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологий.

Ключевые слова: личность, развитие, структурные концепции, компетентности, этапы, уровни профессиональной подготовки, учитель технологий.

TSINA A.

CONCEPTUAL BASIS FOR THE IMPLEMENTATION OF THE PERSONAL PROFESSIONAL TRAINING OF THE FUTURE TEACHER OF TECHNOLOGIES

The article substantiates one of the defining strategic directions of the creation of a pan-European space of higher education for the improvement of teaching methods in accordance with the aspirations and opportunities of citizens. The contradictions of the theory and practice of organization of personally oriented education and education are analyzed. Personality orientation of professional training is determined by a system of ideas, goals and principles that explain the formation of the personality of the future teacher organized in a certain way, and also predict certain changes in time. In the definition of the conceptual foundations of the personally oriented training of technology teachers, the hypothesis that the acceptance of existing theoretical concepts and their trust in them are determined by the correspondence of observations on the practice of vocational training in higher education institutions to the explanations and forecasts of this preparation arising from the theoretical concepts is put forward. Relatively immutable features of the concepts of personal development developed by modern personality, which are manifested in the activities of teachers of various educational branches, in their professional development as individuals at different times, define structural concepts as hypothetical stable characteristics of the components of the theoretical concept of personally oriented teacher training: the concept of motivation; development concepts; conceptual basis for the study and explanation of crises and deviations in the professional formation of the future teacher of technology; concepts of professional maturity; the concept of adjusting deviations from the effective professional development of the individual. The result of personal self-development of a teacher, which integrates personal and activity experience, determines vocational and pedagogical competencies, the degree of possession of which determines the level of teacher qualification: subject (special or professionally oriented) competency of a narrow range of activities that ensure the implementation of professional tasks and functions; basic (superprofessional or socio-personal) competences of the average range of activities that determine the orientation in the field of specific professional functions and tasks of the educational system; key competencies of a wide range of functioning, which determine the general-cultural culture and orientation of the personality of the future teacher, personal professional-pedagogical adaptation and achieve positive personal and professional changes. The grounded cognitive, activity and personally oriented stages of the use of practice-tested models of education in the direction of gradual increase of the student's professional and student autonomy are grounded. For each stage of professional training, there are: phases of stability and critical phases, when there is a qualitative restructuring of the didactic interaction of teachers and students in the direction of the growth of cognitive autonomy of future technology teachers; the levels of self-regulation of educational and professional activity.

Key words: personality, development, structural concepts, competences, stages, levels of professional training, teacher of technologies.

Надійшла до редакції 10.06.2017 р.

Постановка проблеми. Один із визначальних стратегічних напрямів створення загальноєвропейського простору вищої освіти передбачає поліпшення методик навчання відповідно до прагнень і можливостей громадян. Предметом вивчення сучасної європейської педагогіки стало створення освітніх систем, орієнтованих на всебічний розвиток особистості як конкретної цілісної індивідуальності у єдності її природних і соціальних якостей. Цей напрям в освіті названо особистісно зорієнтованим навчанням.

Науковим підґрунтям створення теорії та методики професійної підготовки майбутніх учителів технологій на засадах особистісно зорієнтованого навчання стали дослідження професійної підготовки в контексті вимог європейського освітнього простору (В. Андрущенко, Я. Болюбаш, В. Кремень, В. Луговий, М. Степко, В. Шинкарук та ін.), праці з обґрунтування змісту та методики професійної підготовки фахівців освітньої галузі «Технології» (Р. Гуревич, Й. Гушулей, О. Коберник, М. Корець, В. Кузьменко, Є. Кулик, М. Курач, В. Мадзігон, Є. Мегем, І. Нищак, Л. Оршанський, М. Пелагейченко, В. Сидоренко, Н. Слюсаренко, В. Стешенко, А. Терещук, Г. Терещук, В. Тименко, В. Титаренко, О. Торубара, Д. Тхоржевський, С. Ящук та ін.), з'ясування

сутності та парадигми особистісного наукового підходу, його специфіки і функцій особистісно зорієнтованих освітніх систем (І. Бех, А. Бойко, О. Бондаревська, С. Вєтров,

О. Гарбич, С. Гончаренко, Є. Климов, Л. Кравченко, Н. Мукан, О. Пєхота, В. Рибалка, В. Сєріков, В. Сидоренко, О. Сухомлинська, Ю. Тулашвілі та ін.)

У контексті особистісного наукового підходу формування професійної компетентності майбутніх педагогів має ґрунтуватися на засадах комплексу ідей: визнання унікальності суб'єктного досвіду кожного студента в процесі пізнання; розвитку креативності; формування неповторного стилю професійної діяльності; розуміння соціально-педагогічної моделі розвитку особистості фахівця як здібної, вільної, ініціативної, активної, розвиненої, здатної оволодіти стратегіями професійної діяльності та саморозвитку особистості. Процес професійної підготовки майбутніх фахівців розглядається вченими як своєрідний зв' язок між людьми, у ході якого виникає контакт, що виявляється в обміні інформацією, взаємовпливі, взаємоспівчутті, взаєморозумінні. Особистісно-діяльнісним аспектом підходу передбачено, що особистість майбутнього вчителя технологій виконує системоутворювальну функцію професійної підготовки, а її організатори забезпечують необхідні умови для його саморозвитку, духовно-морального зростання, що реалізує вимоги переведення студента в позицію суб'єкта навчання і виховання, коли професійна підготовка розглядається як процес співробітництва викладача і студента, активного залучення студентів до алгоритмів професійної діяльності і творчості в опануванні технологічними знаннями і методиками трудового навчання учнів.

Результати аналізу теоретичного доробку науковців і практичного досвіду професійної підготовки майбутніх учителів технологій у вищих педагогічних закладах освіти України уможливлюють виявлення суперечностей між:

- поглядами в сучасній педагогічній теорії на організацію особистісно

зорієнтованого навчання та виховання і труднощами з реалізацією в освітній

практиці неповторних, унікальних індивідуально-особистісних життєвих проектів студентів;

- спільними для всіх майбутніх учителів вимогами державних освітніх стандартів до рівня їхньої професійної готовності та індивідуальними соціально-психологічними можливостями студентів щодо оволодіння складниками професійної компетентності;

- традиційною професійною підготовкою й усвідомленням закладених у її змісті сенсів, що дають відповіді на життєво важливі для особистості питання, виявляють прагнення молодої людини утвердити себе в цьому світі;

- цілісністю прояву особистісних якостей майбутнього вчителя і переважанням у більшості педагогічних досліджень розгляду окремих складників професійної готовності поза усвідомленням їх ролі, функцій у підготовці студентів до професійної діяльності.

Соціально-педагогічні потреби вищої педагогічної освіти, актуальність надання професійній підготовці майбутніх учителів технологій особистісної спрямованості, систематизація наявних відповідних концептуальних засад та означені вище суперечності зумовили мету статті - обґрунтування концептуальних засад реалізації особистісної спрямованості професійної підготовки майбутнього вчителя технологій.

Виклад основного матеріалу. Особистісна орієнтація професійної підготовки визначається системою ідей, цілей і принципів, які пояснюють організоване певним чином становлення особистості майбутнього вчителя, а також прогнозують у часі певні його зміни.

Особистісно зорієнтована професійна підготовка майбутніх учителів технологій є складним інтегративним феноменом, що існує як соціальне та психолого-педагогічне явище, спрямоване на формування навчально-професійної самостійності, саморегуляції й адаптації на засадах перевірених практикою концепцій становлення особистості, які доцільно обґрунтовують етапи і педагогічні технології оволодіння професійно- педагогічними компетентностями на рівні державних освітніх стандартів за індивідуальними освітніми траєкторіями, що поступово трансформуються в індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності кожного випускника [6, с. 12-13].

У визначенні концептуальних засад особистісно орієнтованої професійної підготовки вчителя технологій ми виходили з гіпотези, що прийняття існуючих теоретичних концепцій і довіра до них визначаються відповідністю спостережень за практикою професійної підготовки у ВНЗ до тих пояснень і прогнозів цієї підготовки, що випливають із самих теоретичних концепцій. Для різнобічного вивчення особистості корисними можуть бути різні теорії (психодинамічна, психоаналітична, аналітична, індивідуальна, гуманістична, соціокультурна, диспозиційна, когнітивна, соціально- когнітивна теорії особистості, научувально-біхевіористичний і феноменологічний напрямки в теорії особистості, теорії соціального научіння, типів особистості, індивідуальної психології, еготеорія особистості, структурна теорія рис особистості, українська християнська персонологія) [4; 5]. Існуючі концепції пояснення складності й різноманіття поведінки людини не відкидають одна одну, і в кожній з них ми знаходимо цінні міркування для всебічного уявлення про особистість людини. Такий раціональний еклектизм означає відкритість для різних думок і обґрунтовує необхідність розгляду розвитку особистості з різних позицій, а не з точки зору однієї теорії. Інтеграція теорій сприяла створенню узагальненого теоретичного уявлення про складні особистісні явища і процеси.

Відносно незмінні ознаки розроблених сучасною персонологією концепцій розвитку особистості, які проявляються в діяльності вчителів різних освітніх галузей, їхньому професійному становленні як особистостей у різний час, визначають структурні концепції як гіпотетичні стабільні характеристики компонентів теоретичної концепції особистісно зорієнтованої професійної підготовки вчителя.

Концепції мотивації або процесуальні аспекти здійснення особистісно зорієнтованої професійної підготовки розглядають динамічні, змінювані особливості спрямованості особистості на досягнення професійно значущих цілей.

Концепції розвитку компонентів особистісно орієнтованої професійної підготовки пояснюють та прогнозують розвиток структур і процесів, на яких вона ґрунтується.

Повна теорія особистісно орієнтованої професійної підготовки повинна пояснювати і пропонувати концептуальні принципи вивчення і пояснення криз, відхилень від ефективного професійного становлення особистості вчителя.

Концепції професійної зрілості розглядають питання складових успішної особистісно орієнтованої професійної підготовки вчителя: здатність продуктивно працювати і підтримувати задовільні міжособистісні стосунки.

Концепції коригування відхилень від ефективного професійного становлення особистості вчителя мають вирішальне значення для фасилітації (сприяння) підвищенню професійної компетентності, зменшення виявів недостатньої особистісної професійно- педагогічної адаптації і досягнення позитивних особистісно-професійних змін.

Результатом особистісного саморозвитку вчителя, в якому інтегруються особистісний і діяльнісний досвід, виступають професійно-педагогічні компетентності, ступінь володіння якими визначає рівень кваліфікації вчителя:

- предметні (спеціальні або професійно орієнтовані) компетентності вузького радіусу дії забезпечують реалізацію професійних завдань і функцій;

- базові (надпрофесійні або соціально-особистісні) компетентності середнього радіусу дії визначають орієнтацію у сфері специфічних професійних функцій і задач освітньої системи;

- ключові компетентності широкого радіусу функціонування визначають загальнопрофесійну культуру і спрямованість особистості майбутнього вчителя, собистісної професійно-педагогічної адаптації і досягнення позитивних особистісно- професійних змін [1; 2; 3].

Концептуальною основою розбудови особистісно спрямованої професійної підготовки стала безперервність ступеневої професійно-педагогічної освіти шляхом поетапного використання перевірених практикою моделей освіти в напрямі поступового нарощування навчально-професійної самостійності студентів:

- початковий етап (1-й рік навчання) - когнітивно зорієнтована адаптувальне модель освіти з формування умінь самостійного навчання шляхом суб'єкт-об'єктного пристосування навчально-педагогічних технологій до індивідуальних особливостей студентів;

- основний етап (2-4 роки навчання) - діяльнісно зорієнтована на типові професійно- педагогічні ситуації освітня парадигма, що реалізується на засадах суб'єкт-суб'єктної дидактичної взаємодії викладачів зі студентами, коли за умови набуття самостійності починається особистісний вплив на формування освітньо-професійних компетентностей;

- заключний етап (5-6 роки навчання) - особистісно зорієнтована парадигма, максимально наближена до майбутньої професійної діяльності, яка ґрунтується на засадах об'єкт-суб'єктної взаємодії викладачів і студентів, коли студент набуває здатності самостійного визначення освітньої траєкторії, а набуті якості обумовлюють повну саморегуляцію освітньо-професійної діяльності майбутнього вчителя.

На різних етапах включення майбутнього вчителя технологій у професію мотиваційна сфера професійної діяльності є неоднаковою. На початковому етапі професійної підготовки когнітивно орієнтованими засобами формуються інтерес до змісту майбутньої професії, усвідомлення її соціального значення, розуміння місії вчителя, певні професійні очікування і прагнення увійти в професійне середовище освітньої галузі «Технологія». На основному етапі засобами діяльнісно орієнтованої освіти здійснюється: адаптаційне пристосування особистості майбутнього вчителя до професії, а засобів навчання - до пізнавальних можливостей студентів; уточнення своїх професійних прагнень і початкове прийняття майбутньої спеціалізації на підставі досягнутого рівня фахової підготовки. На заключному етапі відбувається особистісно орієнтоване коригування мотивів і цілей оволодіння майбутньою спеціальністю і здійснення професійно-педагогічної діяльності, зміцнюються мотиви її реалізації і виникають мотиви самореалізації власного особистісно-професійного потенціалу.

Умовні етапи професійного становлення вчителя технологій інтерпретуються нами за критеріями введеного Л. Виготським і розвинутого О. Леонтьєвим поняття «провідний тип діяльності», яке визначає особливості дидактичної взаємодії суб'єктів навчально- професійної діяльності в процесі професійної підготовки. Зазначені критерії визначають поступове збільшення самостійності студентів у процесі формування особистісно- професійних новоутворень, характерних для кожного етапу професійної підготовки (рис. 1). Єдність закономірностей особистісно-професійного становлення для всіх студентів одного вікового періоду обґрунтовується концепцією навчаючого розвитку (Ж. Піаже,

З. Фрейд, Е. Еріксон, Дж. Дьюї, А. Маслоу) чітко визначеними віковими стадіями, до того як професійна підготовка зможе розпочати виконання своїх специфічних завдань.

Індивідуальні варіації не виходять за межі вікових періодів, які виділені на підставі етапів і фаз цілісного процесу особистісно-професійного становлення вчителя технологій, підпорядкованого загальному закону циклічності від стадій зародження, зростання до кульмінації, спаду і відмирання. На кожному етапі професійної підготовки особистісно- професійний розвиток майбутніх учителів технологій має пріоритетний напрям: спочатку розвиток когнітивних здібностей, далі опанування складових професійно-педагогічної діяльності і на завершальному етапі - особистісно орієнтоване формування індивідуальних особливостей і стилю цієї діяльності.

На когнітивному етапі професійної підготовки студенти першого курсу оволодівають уміннями самостійної навчально-професійної діяльності. На другому, діяльнісному, етапі майбутні вчителі технологій набувають компетентностей із професійно-педагогічної діяльності вчителя в типових ситуаціях за освітнім ступенем «бакалавр». На третьому, особистісно орієнтованому, етапі здійснюють навчально- професійну діяльність за індивідуальною освітньою траєкторією, відповідно до власних особистісно-професійних можливостей і потреб за освітнім ступенем «магістр».

Для кожного етапу професійної підготовки характерні фази стабільності й критичні фази (див. рис.1), коли відбувається якісна перебудова дидактичної взаємодії викладачів і студентів у бік зростання пізнавальної самостійності останніх. Стабільна фаза має, за Д. Ельконіним, переважно операційно-технічний характер поступового засвоєння завдань, мотивів і норм навчально-професійної діяльності за стабільними цілями, змістом, технологіями і результатами навчання. Нестабільна фаза кожного етапу професійної підготовки характеризується переважним розвитком мотиваційно-потребнісної сфери. Кризовість нестабільної фази визначається прихованою діалектичною суперечністю стосовно наступної стабільної операційно-технічної фази. Кризові суперечності обумовлюються нерівномірністю темпу професійного зростання кожної особистості, її неповторністю.

Революційний і скачкоподібний перехід із етапу на етап професійної підготовки викликає кризові стани і відхилення від ефективного професійного становлення в частини студентів із недостатнім рівнем навченості, навчаємості і сенситивним випередженням або запізненням (за Л. Виготським) в особистісно-професійному становленні. Етап професійної підготовки і «зона актуального розвитку» особистості можуть не збігатися. Навчально-професійні можливості студента можуть випереджати вимоги етапу його професійної підготовки, відставати від цих вимог або відповідати їм.

Бурхливий характер революційних особистісно-професійних змін упродовж відносно стислого часу нестабільної фази кожного етапу професійної підготовки викликає кризи і відхилення в особистісно-професійному становленні певної частини студентів. Це обумовлено тим, що їх особистісно-професійні зміни не встигають за змінами етапів професійної підготовки, кожен із яких оновлює провідний вид навчально-професійної діяльності, із засвоєнням структур котрої пов'язані головні новоутворення даного етапу професійної підготовки. Саме в цей період нестабільності студенти потребують психолого-педагогічної підтримки в подоланні криз і відхилень особистісно-професійного розвитку.

*розвиток потребнісно-мотиваційної сфери -розвиток операційно-технічних можливостей

Рис 1. Періодизація професійної підготовки майбутніх учителів технологій

Для кожного етапу професійної підготовки майбутніх учителів технологій можуть бути виділені такі рівні сформованості саморегуляції навчально-професійної діяльності:

- на когнітивно зорієнтованому етапі засвоюються дії із зовнішнього сприйняття об'єктів вивчення, що приводить до накопичення образного, уявного і поняттєвого досвіду, необхідного для саморегуляції;

- на діяльнісно зорієнтованому етапі здійснюється реконструктивно-відтворююча діяльність з використанням навичок за ззовні введеними стереотипами виконання дій в однозначно заданих, алгоритмізованих ситуаціях;

- на особистісно зорієнтованому етапі здійснюється програмування діяльності у нестереотипних умовах конкретних ситуацій на основі саморегуляції, сформованої на творчій діяльності, яка характеризується індивідуальним стилем освітньо-професійної діяльності.

Висновки. Заснована на структурних концепціях особистісно-професійного розвитку модель особистісно зорієнтованої професійної підготовки майбутнього вчителя технологій переконливо пояснює і прогнозує явища професійно-педагогічної дійсності через педагогічну практику та визначає перспективним напрямом подальших педагогічних досліджень обґрунтування педагогічних технологій формування індивідуального особистісно-професійного потенціалу майбутнього вчителя.

ЛІТЕРАТУРА

1. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: [учеб. пособ.] / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

2. Митяева А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева // Педагогика. - 2008. - № 8. - С. 57-65.

3. Пономарев А. С. Модель специалиста как источник выбора и обоснования содержания профессионального образования: текст лекции / А. С. Пономарев. - Х.: НТУ «ХПІ», 2006. - 58 с.

4. Рибалка В. В. Теорії особистості у вітчизняній психології та педагогіці : [навчальн. посіб.] / В. В. Рибалка. - Одеса : Бакаев В. В., 2009. - 575 с.

5. Хьелл Л. Теории личности. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2007. - 607 с.

6. Цина А. Ю. Теорія і методика особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутнього вчителя технологій: автореф. дис. ... докт. пед. наук: спец. 13.00.02 / А.Ю. Цина. - К., 2011. - 42 с.

REFERENCES

1. Zeer. Е. F. Modemyzatsyya professyonal'noho obrazovanyya : kompetentnostnbiy podkhod [Modernization of professional education: competence approach] : [ucheb. Posob.] / Е. F. Zeer, A. M. Pavlova, Е. Е. Simanyuk. - M. : Moskovskyy psykholoho-sotsyal'niy ynstytut, 2005. - 216 s.

2. Mytyaeva A. M. Soderzhanye mnohourovnevoho vbissheho obrazovanyya v uslovyyakh realyzatsyy kompetentnostnoy modely [The content of multi-level higher education in the context of the implementation of the competence model] / A. M. Mytyaeva // Pedahohyka. - 2008. - № 8. - S. 57-65.

3. Rybalka V. V. Teoriyi osobystosti u vitchyznyaniy psykholohiyi ta pedahohitsi [Theories of personality in domestic psychology and pedagogy] : [navchal'n. posib.] / V. V. Rybalka. - Odesa : Bakayev V. V., 2009. - 575 s.

2006. Kh'ell L. Teoryy lychnosty [Theories of personality]. / L. Kh'ell, D. Zyhler. - SPb. : Pyter,- 607 s.

4. Tsyna A. Yu. Teoriya i metodyka osobystisno oriyentovanoyi profesiynoyi pidhotovky maybutn'oho vchytelya tekhnolohiy [Theory and methodology of personally oriented professional training of the future teacher of technologies] : avtoref. dys... dokt. ped. nauk : spets. 13.00.02 / A.Yu. Tsyna. - K., 2011. - 42 s.

Размещено на Allbest.ru