Типовая дифференциация профессионально обусловленных деструкций педагогов на разных этапах профессионализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.9.07

ТИПОВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

Лобанова Анна Владимировна кандидат психологических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных

дисциплин. Филиал Кубанского государственного

университета в г. Тихорецке annalobanova@bk.ru

Аннотация

В статье представлена типология профессионально обусловленных деструкций личности преподавателей высшей школы, проявляющаяся на разных этапах профессионализации, обоснованы видовые сочетания деструкций, представленные в виде профилей с целью разработки и оценки эффективности коррекционной программы для педагогов.

Ключевые слова: Профессионально личностное развитие преподавателя; этапы профессионализации; типология профдеструкций личности.

профессиональный деструкция преподаватель коррекционный

STANDARD DIFFERENTIATION OF PROFESSIONALLY CAUSED DESTRUCTIONS OF TEACHERS AT DIFFERENT STAGES OF PROFESSIONALIZING

Anna V. Lobanova

candidate of psychological sciences, associate professor of social and humanitarian disciplines Branch Kuban state universities" in the city of Tikhoretska annalobanova@bk.ru

Summary. The article presents a typology of professionally due to the destruction of personality high school teachers, which is manifested at different stages of professionalization, justified species combinations of destruction presented in the form of profiles to develop and evaluate the effectiveness of intervention programmes for teachers.

Keywords: Professional development of the personality of the teacher; the stages of professionalization; typology of progestrone personality.

Научное и практическое внимание к проведению настоящего исследования причин и развития профессиональных деструкций субъекта труда предопределено не только глобальными видоизменениями общества, кардинальными перестройками материальной и духовной сферы обитания человека, но и вполне отчетливыми практическими задачами в области профессионального труда - увеличением эффективности, действенности и свойства труда, надежности деятельности и др.

Обнаружение закономерностей развития профессиональных деструкций личности у преподавателей высших учебных заведений требует проработки теоретических и методологических основ психологической науки. Для поиска новых путей разрешения профессиональных деструкций педагогов важна и необходима концептуально обоснованная технология преодоления деструктивного поведения, которая на разных стадиях профессионализации имеет профилактическую направленность и способствует активному преодолению деструкций. Опытная выборка была создана нами по итогам диагностики степеней выраженности профессиональной дезадаптации у преподавателей вузов г. Кропоткина, г. Ставрополя и г. Невинномысска. Всего обследовано 158 человек.

В ходе исследования установлены тенденции связи между шкалами «Снижение мотивации деятельности» и «Особенности социального взаимодействия» r=0,784, «Ухудшение самочувствия» и «Соматовегетативные нарушения» r=0,692; «Снижение мотивации деятельности» и «Ухудшение самочувствия» r=0,702. Респонденты, которые проиллюстрировали по трем и более шкалам высокий или выраженный уровень дезадаптации, составили экспериментальную выборку в количестве 96 человек.

В ходе обработки эмпирических данных были получены следующие процентные соотношения по основным шкалам: ухудшение самочувствия (66%), снижение мотивации деятельности (62%), особенности общественного взаимодействия (54%). Существенная корреляция на данном уровне дезадаптации установлена между шкалами «Ухудшение самочувствия» и «Снижение мотивации деятельности» (r=0,658).

Выраженный уровень профессиональной дезадаптации в нашей выборке представляет собой соединение шкал «Нарушение цикла «сон-бодрствование» (58%), «Соматовегетативные нарушения» (54%). Тенденция к связи между данными шкалами не столь велика r=0,547.

С.Ф. Вакарина обозначила, что профессиональная дезадаптация существенно увеличивает величину выраженности акцентуаций характера и приводит к профессиональной деструкции личности [1, с.118-122] .

У 46 % респондентов экспериментальной выборки (преподавателей с высокой и выраженной дезадаптацией) не было выявлено акцентуированных черт характера. Преобладающими типами акцентуаций характера в экспериментальной выборке являются возбудимый тип (9,5%), дистимный (9,5%), педантичный (8,5%) и застревающий (7,5%). Отметим, что данные акцентуации достаточно «полярны». Так, если «возбудимому» типу свойственны импульсивность, аффективность, раздражительность, нетерпимость к противодействию, энергичность, то «дистимному» типу, наоборот, апатичность, пессимистичность, серьезность, пассивность, медлительность в мышлении и деятельности.

Анализ результатов диагностики по опроснику эмпатии дал весьма интересные результаты. Итак, у 51% респондентов из числа преподавателей вузов деформаций, как одного из видов профессиональных деструкций, выявлено не было. В ходе исследования установлено, что господствующими механизмами психологической защиты у респондентов с профессиональной деформацией типа «низкий уровень эмпатии - ригидность - агрессивность» и «низкий уровень эмпатии - агрессивность - авторитарность» являются регрессия и проекция; у респондентов с профессиональной деформацией типа «ригидность - агрессивность - авторитарность» - проекция и интеллектуализация, а у респондентов с профессиональной деформацией типа «низкий уровень эмпатии - авторитарность - ригидность» - регрессия, проекция, интеллектуализация.

Мы установили, что в качестве доминирующих стилей саморегуляции для респондентов с профессиональной деформацией по типу «низкий уровень эмпатии - ригидность - агрессивность» выступают планирование и самостоятельность. У респондентов с типом деформации «низкий уровень эмпатии - агрессивность - авторитарность» преобладает программирование и гибкость. У педагогов с типом деформации «ригидность - агрессивность - авторитарность» превалирует оценка результатов, программирование и планирование. А респондентов с типом «низкий уровень эмпатии - авторитарность - ригидность» отличает программирование, планирование, оценка результатов и моделирование.

При сопоставлении господствующих стилей саморегуляции по четырем типам профессиональной деформации мы обнаружили, что особенностью респондентов, относящихся к типу «низкий уровень эмпатии - агрессивность - авторитарность» является гибкость как саморегуляторный механизм. По нашему мнению, это и объясняет отсутствие ригидности. А вот для типа «низкий уровень эмпатии - авторитарность - ригидность» отличительным является преобладание стилей программирования и моделирования. Для типа профдеформации «ригидность - агрессивность - авторитарность» примечательно превалирование оценки результатов. Доминантным отличительным стилем саморегуляции в типе профессиональной деформации «низкий уровень эмпатии - ригидность - агрессивность» является самостоятельность. Обобщив итоги диагностики видов деструкций по каждому респонденту, мы смогли провести выделение группы респондентов по выраженности конкретных видов профессиональных деструкций и их комбинаций.

В процессе исследования мы установили мозаичность картины профессиональной идентичности преподавателей вузов. Большинство преподавателей высшей школы имеют четкое представление о запросах своей профессии и своих потенциалах, но не раскрывают дальних перспектив. Из приватных бесед с педагогами мы выяснили, что собственно модальность «могу» раскрывает контуры осуществления целей, «блокирует» модальность «хочу» как постановку близких профессиональных «мишеней». По нашему мнению, это способствует формированию деструктивного поведения. Превалирующие деструктивные типы поведения мы установили с помощью настоящего исследования.

Деструктивный тип «Профессионально обусловленные акцентуации - профессиональные деформации» выявлен у 25 человек (что объединило 26% опытной выборки). Он сформирован двумя видами профессиональных деструкций: «профессионально обусловленные акцентуации характера - профессиональные деформации».

Рассмотрев биографические характеристики респондентов, которые «образуют» этот тип деструктивного поведения, мы сделали выводы о динамике профдеструкции. Данный тип профессиональной деструкции был нами обнаружен у опрошенных старше 31 года, которые имеют ученую степень кандидата наук, и при этом являются исполнителями в научно-исследовательских проектах, 56 % опрошенных не принимают в ней участие. Неожиданным для нашего исследования оказалось количество испытуемых со стажем деятельности от 5 до 10-15 лет и более 15 лет. Это 36 % опрошенных.

Деструктивный тип «Профессиональные деформации - выученная беспомощность» обнаружен у 12 человек, что составило 13 % экспериментальной выборки. Мы выявили, что этот тип деструктивного поведения объединяет респондентов 31-40 лет (67 %). При этом без уч?ной степени 42% опрошенных; а 75% из них являются исполнителями научной работы и всего (по сравнению с 40 % респондентов первого профиля!) 16,5 % не участвуют в подобных видах деятельности. Из них 42% опрошенных отработали в педагогической сфере от 3 до 5 лет, а 25 % и того меньше - 1-5 лет.

Тип «Профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение» выявлен у 35 человек, а это 37 % экспериментальной выборки. Этот тип деструкции выявлен у опрошенных преимущественно 31-40 лет (71 %), из них 77 % имеют ученую степень кандидата наук , 71% - не вовлечены в научно-исследовательскую деятельность. Подавляющее большинство 74% опрошенных респондентов этого профиля имеют стаж в профессии до 3 лет, они, по существу, находятся на первом этапе профессионализации - адаптации.

Деструктивный тип «Профессиональные деформации - профессиональное отчуждение» обнаружен у 10 человек, что составило 10% экспериментальной выборки. Нами установлено, изучаемый профиль связывает педагогов от 41 года и старше (60 %). По нашим сведениям, 80% из них имеют ученую степень, 40% активны в получении грантов и являются организаторами научной работы. Большинство (60 %) из опрошенных педагогов этого профиля работают в профессии более 15 лет. Однако, у 14 человек (15%) опытной выборки не выявлено сочетаний видов деструкций.

Объединив профессиональные деструкции педагогов вузов в типологические сочетания, нами определены сферы, где эти деструкции наиболее сильно выражены динамической соподчиненностью стажу преподавательской деятельности.

Важную роль в контексте данной проблемы многие авторы отводят корреляции между различными шкалами. Мы выявили, что если, обнаруженная нами дезадаптация, проиллюстрирована шкалами, представляющими расстройства на психосоматическом уровне здоровья, то дезадаптация обнаруживается через ухудшение общего статуса и понижение мотивации в профессиональных занятиях, а также проявляется в уменьшении активности в социальном взаимодействии.

Маркером превалирующей профессиональной некомпетентности в деятельности преподавателя становится потеря перспективы видеть себя в педагогической профессии, а также проявляется как индивидуальное чувство односторонности самоактуацизации в ней.

Как подметили некоторые исследователи, адаптировавшие «Самоактуализационный тест», когда тестирование преследует чисто исследовательские цели в виде выявления связей величины самоактуализации с результативностью многообразных форм и методов учебы, то в некоторых случаях следует ограничиться только рассмотрением итогов по двум базовым шкалам. Такой же избирательный анализ, по нашему мнению, с привлечением некоторых добавочных шкал в зависимости от целей и задач конкретной работы может быть достаточным. Примером служит контроль изменений, наступивших в результате применения социально-психологического тренинга либо групповой терапии [2, с.125-134].

Под влиянием профессии, по нашим данным, акцентуации характера и личностная деформация присущи педагогам при стаже в профессии более 5 лет, что соответствует стадии вторичной профессионализации. Деструкция «профессиональные деформации» - «выученная беспомощность» свойственны педагогам высшей школы со стажем 3-5 лет, что составило 42% опрошенных, а со стажем в педагогике до 3 лет - это 25 % опрошенных, что соответствует стадии первичной профессионализации и стадии адаптации, соответственно. Деструкция «Профессиональная некомпетентность» - «профессиональное отчуждение» оказалась типичной для преподавателей с педагогическим стажем 1-3 года, проиллюстрировали 74% опрошенных, этот период соответствует стадии адаптации. Особенно интересно, что педагогам со стажем в педагогике более 15 лет (стадия мастерства) характерен исследуемый вышеназванный профиль деструкции.

В данном исследовании приведена типология профессионально предопределенных деструкций личности преподавателей высшей школы, выражающаяся на различных этапах профессионализации. Мы постарались привести доказательства комбинации видовых деструкций, представленных в виде профилей для возможности разрабатывать и оценивать эффективность коррекционной программы для преподавателей.

Проанализировав результаты наших изысканий, мы определили, что профессиональная коррекция нужна тем педагогам, у которых недостаточно вырабатываются стержневые профессиональные черты и повышен показатель качеств, оказывающих негативное влияние на успешную педагогическую деятельность. Практическими задачами в области профессионального труда, представленными повышением эффективности, увеличением результативности и качества труда, определяется практический интерес к данному исследованию. Мы проанализировали причины формирования профессиональных деструкций у субъектов педагогической деятельности. Изученные нами типы деструктивного поведения детерминированы глобальным трансформированием общества, системными реорганизациями материальной и духовной жизни человека.

На основе обнаруженных профилей профессиональных деструкций и окружения, в котором эти деструкции более красочно обнаруживаются, разработана наша программа психологического сопровождения педагогов высшего профессионального образования, доказавшая в процессе эксперимента свою действенность. Лейтмотивом программы психологического сопровождения профессионального роста преподавателей высшей школы стала оптимизация процесса согласованного действия преподавателей вуза.

Планируя основные пути психологического сопровождения, мы предполагали, что педагог осознает себя как независимая самоуправляющая личность. Он располагает резервом житейского, профессионального, особенного опыта, который является немаловажным ключом его учебы; старается с помощью специальных занятий разрешить свои жизненно-важные проблемы и достигнуть конкретных целей. К одному из приоритетных направлений психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателя мы причислили подъем социально-психологической осведомленности преподавателя высшей школы.

Литература

1. Вакарина, С. Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных черт характера педагога: Дис. …канд. психол. наук. Казань, 2002.

2. Лобанова, А.В. Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции. Дис….канд. психол. наук. - Москва, 2008.-196 с. Literature:

3. . Vakarina, S. F. Psychological features of professionally caused traits of character of the teacher: Dis. … edging. психол. sciences. Kazan, 2002.

4. . Lobanova, A.V. Professionalno the caused destructions of the identity of the teacher of the higher school and ways of their correction. Dis … sciences. - Moscow, 2008.-196 pages.

Размещено на Allbest.ru