Методика опрацювання молодшими школярами літературних текстів різних жанрів на уроках "Я у світі"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика опрацювання молодшими школярами літературних текстів різних жанрів на уроках «Я у світі»

Ірина Вікторенко кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і практики початкової освіти ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Анотація

Статтю присвячено актуальній проблемі формування читацької компетентності молодших школярів на уроках «Я у світі» як здатності індивіда повноцінно усвідомлювати тексти різних жанрів, інтерпретувати їх, оцінювати, проводити діалогову взаємодію з текстом, здійснювати пошук у тексті потрібної інформації для набуття нових знань, які допоможуть майбутнім громадянам України в практичному житті та подальшому навчанні.

Читацька компетенція розуміння тексту підручника представлена як поетапна пізнавально-комунікативна діяльність. Авторкою запропоновано різноманітні види роботи над текстом, що здійснюються на різних етапах опрацювання через організацію навчання на особистісно орієнтованому та діяльнісному підходах. Стаття адресована майбутнім учителям початкової школи.

Ключові слова: читацька компетентність молодшого школяра; читацька компетенція розуміння тексту; етапи роботи з літературними текстами різних жанрів; форми і методи роботи з текстом; особистісно орієнтований та діяльнісний підходи.

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме формирования читательской компетентности младших школьников на уроках «Я в мире» как способности индивида полноценно осознавать тексты разных жанров, интерпретировать их, оценивать, проводить диалоговое взаимодействие с текстом, осуществлять поиск в тексте нужной информации с целью получения новых знаний, которые помогут будущим гражданам Украины в практической жизни и дальнейшем обучении.

Читательская компетенция понимания текста учебника представлена как поэтапная познавательно-коммуникативная деятельность. Автором предложены разнообразные виды работы над текстом, осуществляемых на различных этапах работы через организацию обучения на личностно ориентированном и деятельностном подходах. Статья адресована будущим учителям начальных классов.

Ключевые слова: читательская компетентность младшего школьника; читательская компетенция понимания текста; этапы работы с литературными текстами разных жанров; формы и методы работы с текстом; личностно ориентированный и деятельностный подходы.

Abstract

A textbook is considered to be the main source of organizing educational activities of primary schoolchildren. It contains the content of the subject and at the same time it is a tool for implementing various educational functions. Therefore, the priority task of the primary school teacher is to equip young learners with one of the leading integrated skills in learning - to work with textbooks. The textbooks are needed to facilitate mastering material content, to develop the schoolchildren's self-education, to work creatively, emotionally and to value attitude towards themselves and others.

The content of the textbooks on the course “I am in the World” for the curriculum of the 3-4 forms includes mastering the fiction works of different genres by primary schoolchildren: traditional (history, fairy tales, stories, legends, parables, fables, plot verses, artistic and cognitive articles); as well as non-traditional, and the works of more practical purpose (saying, advice, situation, rule). The analysis of scientific and methodological sources proves that the problem of the peculiarities of working with the text of the textbook “I am in the World” has not achieved the sufficient development in scientific and pedagogical research. It is concluded that the problem of the future teachers' professional training to work on the text in the course “I am the world” in the educational field “Social Science” is relevant.

The urgency, the theoretical and practical significance of the problem and, at the same time, the lack of methodological bases for the future teachers' training to work with the texts of different genres in the lessons of “I am in the World” causes the choice of the topic of the study. The future teacher of the new Ukrainian school should be ready for forming the reading competence of primary schoolchildren as an individual's ability to understand the texts of different genres completely, interpret them, evaluate, interact with the text, search the text for the necessary information in order to acquire new knowledge that will help schoolchildren in practical life and further education.

The purpose of the article is to propose a list of methods and techniques of working on literary texts in the lessons of “I am in the World”, which are implemented at different stages of the lesson.

The theoretical analysis of future teachers' training process and the generalization of the practice of teaching Ukrainian literary reading at primary school as an organic component of the educational branch “Languages and Literature” gives the reasons for distinguishing the main types of activities on learned textbook materials - the prose texts that can be used by the teacher at various stages: preparatory work, reading for analysis, advanced semantic analysis, secondary synthesis.

The author concludes that the special methods of work on the text presented in the article will promote pupils' understanding, the ability to interpret them, evaluate, interact with the text, search the necessary information in order to acquire new knowledge that will help primary schoolchildren in practical life and further education. The optimal combination of such methods and techniques will contribute to the development of primary schoolchildren's potential capabilities; creative abilities, logical thinking, and improvement of interest in the process of reading and to the subject in general, create conditions for the emotional sphere formation.

Key words: the primary schoolchild's reading competence; the reading competence in understanding the text; the stages of working with fiction texts of different genres; the forms and methods of working with the text; the personally oriented and activity oriented approaches.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Пріоритетним для сучасного вчителя початкової школи є завдання навчити школяра самостійно знаходити, добирати й опрацьовувати інформацію, кількість якої постійно збільшується. Здійснити це можливо завдяки систематичній організації в навчально-виховному процесі роботи учнів із книгою, із якою вони щоденно працюють, - підручником. Саме через нього здійснюється організація процесу засвоєння змісту не лише в пізнавальному аспекті, а й із погляду розвитку самостійності, творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього.

За результатами щорічних міжнародних досліджень із шкільної освіти за програмою PISA («Програми порівняльного вивчення й оцінки успіхів учнів різних країн») до найскладнішого завдання з перевірки якості функціональної грамотності учнів «належить виявлення розуміння ними прочитаного, тобто вичерпування з тексту різних смислів» [9, с. 6]. Так, із поняттям «функціональна грамотність» тісно пов'язане поняття «читацька компетентність» [6, с. 29] як здатність індивіда читати для набуття нових знань, які допомагають у практичному житті, готовності молодших школярів до подальшого навчання, пізнання, саморозвитку тощо.

Наявний науковий фонд свідчить про те, що більшість учених роботу з текстом, а саме: формування основ навичок читання, переказ, уміння аналізувати, висловлювати та відстоювати власні думки, пов'язує з уроками читання. Уважаємо такий підхід дещо спрощеним, бо чільне місце щодо формування основ цих умінь та навичок у початковій школі надається також на уроках «Я у світі» через опрацювання літературних творів, що розміщені в підручниках для 3 - 4 класів: історія, казка, оповідання, легенда, притча, байка, художньо-пізнавальна стаття.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У психолого-педагогічних джерелах ученими досліджувалися окремі аспекти проблеми організації роботи школярів із текстом підручника, зокрема інтерактивні методи і прийоми роботи з текстом на уроках літературного читання [8]; формування читацької компетенції розуміння тексту [9]; розвиток творчої діяльності учнів на основі прочитаного [7]; розвиток пізнавальної сфери особистості молодшого школяра на уроках літературного читання [4]; робота над словом на уроках літературного читання [12]; методика аналізу ліричного твору на уроках літературного читання [10]; аналіз ліричних творів на уроках читання [5] тощо.

Аналіз широкого кола джерел, а також педагогічного досвіду вчителів початкової школи свідчить про те, що проблема дидактико-методичних особливостей роботи над текстом ширше пов'язана з формуванням особистості вчителя української літератури як органічної складової освітньої галузі «Мова і література». Проблема ж професійної підготовки майбутніх учителів до роботи над текстом із курсу «Я у світі» освітньої галузі «Суспільствознавство» школи першого ступеня не набула достатнього розвитку в науково-педагогічних дослідженнях. Як результат, учителі недостатньо обізнані з методикою організації такої роботи, що знижує ефективність засвоєння учнями навчального матеріалу, не сприяє розвитку здатності школярів самостійно здобувати інформацію. Окреслені чинники доводять істинність факту актуальності цієї розвідки «Методика опрацювання молодшими школярами літературних текстів різних жанрів на уроках «Я у світі».

Формулювання цілей статті. Запропонувати майбутнім учителям перелік методів і прийомів роботи над літературними творами на уроках «Я у світі», що здійснюється на різних етапах їхнього опрацювання, оптимальне поєднання яких забезпечить формування читацької компетентності молодших школярів, розвиток їхніх потенційних можливостей, творчих здібностей, логічного мислення, удосконалення інтересу до самого процесу читання і до предмета загалом, створення умов для формування емоційної сфери учнів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Спираючись на методичні дослідження В. Мартиненко [3], Н. Чепелєвої [11], Т. Яценко [13] та інших вітчизняних учених, предметом вивчення яких є зміст і структура поняття «читацька компетентність», приходимо до висновку, що більшість із них розглядають досліджуваний феномен як «складне багатокомпонентне утворення з позицій діяльнісного й особистісно орієнтованого підходів» [3]; володіння індивідом сукупністю знань, умінь, навичок, ціннісних ставлень, які дають змогу читачеві ефективно взаємодіяти з текстом, повноцінно усвідомлювати літературні твори, їх інтерпретувати, оцінювати, проводити діалогову взаємодію з текстом, здійснювати пошук у тексті потрібної інформації та успішно її використовувати в особистих і суспільних цілях у стандартних і нових ситуаціях.

Складовою читацької компетентності є читацька компетенція розуміння тексту. Висловлюючи свою думку стосовно означеного феномена, О. Савченко вважає її «базовою для читача будь-якого віку, якщо він прагне не лише ознайомитися з ним, а й усвідомити смисл, передати свої враження від прочитаного» [9, с. 6]. Розуміння учнем більшої частини слів у тексті, ужитих як у прямому, так і переносному значеннях, розуміння змісту кожного речення тексту, смислових зв'язків між ними і частинами тексту, розуміння основної думки прочитаного, основного смислу є передумовою для визначення структури тексту, усвідомленого і виразного читання, творчої роботи над прочитаним [9, с. 6].

О. Савченко, спираючись на наукові здобутки Н. Ігнатенко [2] про організацію процесу розуміння навчальних текстів молодшими школярами як поетапну пізнавально-комунікативну діяльність, дає характеристику поетапного управління розумінням учнями літературних текстів на уроках літературного читання. Ураховуючи змістове наповнення підручників, уважаємо, що вони є вихідними для побудови алгоритму засвоєння текстів різних жанрів із курсу «Я у світі».

Так, щоб на належно якісному науково-методичному рівні проводити роботу з молодшими школярами над розумінням тексту з курсу «Я у світі», майбутньому вчителеві необхідно знати поетапність його опрацювання та володіти оптимальним поєднанням методів і прийомів такої роботи. Узагальнюючи досвід української початкової школи з формування читацької компетентності на уроках літературного читання, прононуємо основні види роботи над виучуваним текстом на уроках «Я у світі», якими може скористатись учитель. Окреслені в роботі методи і прийоми сприятимуть умінню учнів свідомо сприймати прочитаний матеріал на різних етапах його засвоєння.

На першому етапі відбувається підготовча робота, спрямована на сприймання тексту учнями. При цьому застосовуються:

Прийоми підготовчої роботи до сприймання тексту (допоможуть учням психологічно підготуватися до уважного, вдумливого сприйняття змісту твору): постановка мети вивчення матеріалу; робота з наочністю; розповідь учителя, бесіда; проведення вікторини на виявлення набутих раніше знань, які є основою для розуміння змісту виучуваного тексту; читання додаткових матеріалів учителем, учнями; створення проблемної ситуації; робота з ребусами на розгадування назви твору та його дійових осіб; передбачення теми твору за його заголовком або проведеним діалогом, заздалегідь підготовленим учнями, визначення змісту, передбачення розвитку подій (наприклад: «Жити - це...», «Дбай про своє ім'я», «Роби, щоб не переробляти», «Наїлися, встали і пішли», «Історія пана Коцького про те, як приймати гостей, поводитися за столом і взагалі про правильне життя» тощо); опрацювання опорної групи лексики з виучуваного тексту для самостійного визначення учнями його теми; бесіда за ілюстраціями для передбачення зовнішньої структури тексту; актуалізація, уточнення і доповнення знань та уявлень учнів про явища, факти, події, що зображені у творі; імпровізаційні розповіді дітей на задану тему; заслуховування інформації, підготовленої учнями на виучувану тему (учитель заздалегідь повідомляє тему і дає дітям завдання зібрати самостійно інформацію про автора, енциклопедичні дані, загадки, вірші, прислів'я тощо); цікаве введення в тему (прослуховування або виконання музичного твору, пісні або її уривка), розповіді з елементами інсценізації; аналіз кадрів фільму або художньої картини, перегляд відеозаписів матеріалу на тему виучуваного тексту або близького до нього; проведення літературно-педагогічної гри «Довідкове бюро» (пояснення походження слів за словником, які є в змісті тексту); повідомлення доступних для дітей документальних даних про місто (село), роки, історичні події, які описані у творі; розповідь підготовленого учня про власні спостереження на тему тексту; опрацювання матеріалів спостережень та екскурсій із перенесенням знань у процес роботи над текстом; обговорення епіграфа, аналіз крилатих виразів, прислів'їв, приказок, значення яких допомагає визначити тему художнього тексту; повідомлення «цікавих бувальщин» із життя автора тексту; коротке повідомлення про маловідомі явища, події із зачитуванням уривків із додаткової літератури; проведення екскурсій (5 - 10 хв.) до шкільного музею, бібліотеки, які відповідають темі тексту; повідомлення цікавої наукової інформації з життя тварин, окремих видів рослин, які є дійовими особами тексту; використання матеріалів народного календаря до теми твору; проведення бесіди до теми з використанням предметної наочності, ілюстрацій, матеріалів сучасної дитячої періодичної преси, виставки дитячих малюнків, вишивок, поробок тощо.

Словникова робота, спрямована на пояснення того, що ускладнює сприймання змісту тексту, може бути організована на різних етапах: до вивчення нового тексту - як підготовча бесіда для уточнення розуміння учнями смислового і образного значення окремих слів; під час первинного читання - уточнюється розуміння деяких слів і речень та по ходу роботи - аналіз його фактичного змісту. Обов'язковими є запитання щодо зрозумілості слів, бо незнання дитиною лексичного значення слова є причиною неповного розуміння змісту виучуваного матеріалу.

У процесі читання вчитель має також пояснити ті слова, лексичне значення яких легко зрозуміти з контексту: «Довкола батька вони (тридцять синів та тридцять дочок), ніби ті зорі на небі»; «Щоб ганяти горобців чи жбурляти нишком-тишком у якусь бездомну кішку; «А хлопців та дівчат посходилося - тьма-тьменна!..»; «Кавказька гірка немов переносить нас до сонячної Грузії». Після читання вчитель пояснює дітям ті слова, значення яких незрозумілі окремим учням.

Прийоми словникової роботи:

- дати тлумачення слова (лимар - людина, яка виготовляє кінську збрую; хутір - вид сільського поселення, господарство (подвір'я) з належною до нього землею; мале сільське, часто однодвірне поселення поза селом);

- увести слово в словосполучення або речення (скажи це слово з іншим або склади невелике речення);

- розібрати слово за будовою (правопорушення, проколка («прабабуся» голки), нероба, непослух, добросусідство, співробітництво, співпраця);

- наочна семантизація (демонструються предмети, явища, дії, які можна показати на малюнку або в натурі;

- добір синонімів (щирий - добрий, задушевний, сердечний);

- робота над контекстуальними синонімами (термін не повідомляється) - відшуковуються в тексті слова, які відносяться до одного й того самого явища чи предмета і які допомагають уникнути повторень однакових слів. В. Сухомлинський «Наїлися, встали і пішли» [1, с. 45 - 46]: 1) велика яблуня, вона, дерево; 2) веселі хлопці; Петро, Микола та Іван; дітки; притча «Погані звички» [1, с. 74 - 76]: учень, хлопчина, хлопець, синку; Б. Ферреро «Коло радості» [1, с. 79 - 81]: 1) чернеча обитель, монастир; 2) брате-воротар, монах-воротар; 3) чернець, старець;

- робота над багатозначністю слів, які зустрічаються в тексті. Нерідко діти знають лише одне значення слова і не розуміють його в іншому значенні, тому корисними є вправи на порівняння значень: байка - м'яка ворсиста бавовняна тканина; байка - коротке алегоричне повчальне оповідання;

- робота з мовними засобами тексту як способами характеристики героїв, описів природи, процесу праці: епітетами, порівняннями, метафорами; увага учнів до них привертається такими питаннями: Якими словами автор називає ...? Якими словами описується дія або стан героя? Чому автор вживає це слово? тощо.

Другий етап - читання-аналіз, спрямований на виявлення загального розуміння теми та ідеї твору, а також емоційного сприйняття прочитаного і включає:

1. Читання тексту вчителем (підготовленим учнем, учнями). Для формування в учнів усвідомленого читання учитель перед тим, як розпочне читати тексту, мусить поставити перед дітьми завдання, спрямоване на розвиток уваги, мислення, удосконалення пам'яті, виявлення настрою, почуттів, ставлення до прочитаного.

Завдання можуть бути різноманітні: послухати текст і запам'ятати назви дійових осіб; запам'ятати заголовок тексту, щоб вступити в діалог з автором на тему «Чому саме так?»; простежити за своїми почуттями під час слухання тексту. Чи змінювались вони, якщо так, то чому?; прослухати текст і подумати, чи траплялися такі ситуації з вами. Якщо так, то чим вони схожі?; прослухати текст і подумати, чи всіх дійових осіб ви могли б обрати в друзі; прослухайте лише перший і останній абзаци і висловте припущення, про що може йти мова в основній частині; прочитайте заголовок і розгляньте малюнок. Подумайте, про що може розповідатись у тексті; уважно слухати текст, аби послідовно назвати дії головного героя, за якими потім можна буде дати йому характеристику; подумайте, слухаючи текст, від чого хотів автор нас застерегти; прослухавши текст, подумати, які б хотіли поставити запитання автору.

2. Етап первинного синтезу. Метою цього етапу є шляхом постановки запитань з'ясувати, як діти загалом сприйняли прочитаний учителем текст, чи запам'ятали дійових осіб, у яких кольорах сприйняли описані події, які почуття викликали окремі частини тексту (до детального аналізу тексту не слід вдаватись). Наведемо зразки орієнтовних запитань-завдань:

- У які роки (у який час, пору року) відбувалися події, описані в тексті?

- Назвіть дійових осіб у тому порядку, як вони з'являлись у творі?

- Яких дійових осіб ви запам'ятали за описом зовнішності?

- Які дійові особи з тексту вам особливо запам'яталися за внутрішніми якостями?

- Розкажи, що за чим відбувається в оповіданні.

- Із яким настроєм ви починали слухати текст? Чи змінювався він під час слухання? Як саме? Чим це було викликано?

- Що вас найбільше вразило, схвилювало?

- Якби ви були письменником, чи залишили б незмінним заголовок тексту? Якщо ні, то запропонуйте свій і обґрунтуйте його вибір.

- Які тексти на подібну тематику ви читали? Назвіть їхніх авторів.

- Уявіть, що ви художники. Які кольори переважатимуть на ваших полотнах, якби ви намалювали їх за прочитаним текстом?

- Що б ви запитали в автора тексту, якби він зараз був присутній у нашому класі?

- Що особливо запало вам у душу з прочитаного тексту?

- Кому з дійових осіб ви надали би допомогу? Чому?

- Перед тим, як розпочати аналіз тексту, які його частини вам би ще раз хотілося прочитати чи послухати?

- У кого є бажання прочитати текст так, як майстер художнього слова?

О. Савченко наголошує на тому, що в молодших школярів часто з'являється враження, що вони зрозуміли текст відразу після його прочитання, хоча, як виявляється згодом, їм складно відповісти на прості запитання за змістом прочитаного [9, с. 7]. Тому після сприймання учнями тексту, як пропонує дослідниця, доцільно з'сувати, яке враження справило прочитане, що для них було новим, невідомим. Корисними є такі орієнтири для рефлексивного «сортування змісту»: я це вже знаю; це відрізняється від того, що я вже знаю; це мене здивувало, тому що...; хіба таке може бути, адже...; це схоже на те, що ми читали раніше тощо [9, с. 7].

Самостійне перечитування тексту учнями і робота над текстом. На цьому етапі діти ще раз самостійно перечитують текст і готуються до роботи на етапі поглибленого аналізу. Види читання: індивідуально кожним учнем, ланцюжком абзацами, окремими учнями частинами або двома учнями абзацами до половини тексту, а решту читають учні індивідуально.

Як радять учителі-практики, перечитувати текст найкраще групами. Слід об'єднати учнів у групи так, щоб у кожній із них був лідер - митець слова. Спочатку звучить текст у його виконанні, а потім інші учасники групи по абзацах або частинах перечитують його з такою ж інтонацією і почуттям як лідер. Ігрова форма перечитування вважається ефективним прийом розуміння змісту прочитаного.

Третім етапом управління розуміння учнями літературних текстів є поглиблений смисловий аналіз прочитаного, метою якого є дослідження істотних зв'язків, відношень, що дозволяє учням зрозуміти головне. Смисловий аналіз відбувається після цілісного емоційного сприймання твору, тобто він є вторинним процесом, який уточнює, поглиблює первинне сприймання прочитаного, спонукає шукати прихований зміст [9, с. 7 - 8].

Проведення аналізу художнього тексту - складний процес. Основними методичними прийомами на цьому етапі є визначення головної дійової особи твору; формулювання головної думки твору; порівняння заголовку твору із головною думкою прочитаного; вираження свого ставлення до подій, дійових осіб; зачитування уривків із тексту, які справили найбільше враження: схвилювали, викликали почуття радості, гордості, жалю, бажання бути добрим, терпеливим тощо; аналіз учинків дійових осіб та їхніх мотивів; зіставлення поведінки дійових осіб, з'ясовуючи подібне та відмінне в їхніх учинках, ставленні до людей, до навколишнього світу; вибір найбільш вдалого із запропонованих заголовків, пояснення свого міркування; робота над усвідомленням логічної послідовності сюжетної лінії тексту за малюнковим планом із титрами; вибіркове читання за запитаннями різного рівня складності; придумування своїх запитань, на які можна знайти відповіді в тексті; знаходження слів, виразів, які характеризують події, явища, героїв; добір учнями до тексту своїх заголовків (заголовків-загадок, заголовків-запитань, заголовків- прислів'їв); знаходження абзацу, який можна продовжити (або ввести подане на дошці речення); пошук учнями слів із найбільшим смисловим навантаженням в окремих уривках або в повному тексті; пошук речень, у яких передано найважливіші думки; виокремлення абзацу, без якого можна (не можна) зрозуміти зміст тексту; складання плану твору, переказ за планом; складання словничка образних слів, антонімів, синонімів, порівнянь, крилатих виразів; самостійне складання описів та поширення ними тексту; упізнавання і переказ за ілюстрацією відповідної частини тексту; побудова малюнкового плану, зіставлення запропонованих прислів'їв і приказок із прочитаним текстом; вибір серед запропонованих запитань (завдань) тих, що мають (не мають) відношення до тексту; розвиток фантазії за початком речення (учитель диктує початок речення з тексту і продовжує словом «уявляю»); самостійне доповнення змісту речень із тексту, записаних на дошці з недописаними частинами; читання тексту за дійовими особами з передачею відповідної інтонації, настрою героїв твору; зачитування в змісті тексту описів природи, портретів дійових осіб, діалогу, монологу, епізодів найвищого емоційного напруження; передача або зачитування змісту тексту до прочитаного вчителем речення та після нього (учитель зачитує речення з тексту і просить учнів продовжити переказувати події після нього або до нього); перебудова заключної частини тексту на власний розсуд; складання власних загадок, віршів, зокрема сенкана, на тему виучуваного твору; створення діафільму за прочитаним текстом (словесне малювання з титрами); вибрір прислів'я з низки поданих для підтвердження вчинків дійових осіб; виявлення взаємозв'язків між виучуваним образом і схожими за типом героями з інших творів («У гостях і вдома» - «Де справжнє «Я» [1]); організація виставок дитячої творчості на тему виучуваного тексту, підготовлених вдома за завданням учителя (вишиванки, предметні та сюжетні малюнки, вироби з пластиліну, випилювання, випалювання тощо; озвучування робіт) тощо.

Варто обов'язково наголосити на тому, що на третьому етапі поряд із розумінням виучуваного тексту для його аналізу відбираються саме такі прийоми, які допомагають виявляти і розвивати потенційні можливості молодших школярів - прийоми розвитку пізнавальної сфери особистості, пам'яті, уяви, фантазії, мислення, мовлення.

На четвертому етапі - вторинного синтезу - шляхом проведення дискусії, постановки проблемних, інколи провокаційних запитань, «інтерв'ю», «телепередачі» та інших прийомів учителеві потрібно дізнатися, яке саме враження залишилося в дітей від прочитаного тексту після роботи над його змістом. Завершити роботу з дітьми слід бесідою на виявлення знань, які вони здобули для себе особисто:

- Що абсолютно нового ви дізналися з прочитаного тексту?

- Кому з героїв твору ви віддаєте свої симпатії? Чому?

- Кого з дійових осіб ви хотіли б обрати собі в друзі? Кому з дійових осіб ви змогли б довірити свої таємниці? Чому?

- Які риси характеру ви хотіли б собі запозичити від дійових осіб художнього тексту?

- Які поради ви дали б окремим дійовим особам?

- Як би ви прорекламували прочитаний текст?

- Які слова (вирази) варто запам'ятати з тексту та передати їх іншим?

- Де можуть знадобитися знання, які ви здобули сьогодні на уроці?

- Який уривок із твору ви б хотіли перечитати із задоволенням декілька разів? Чому? Поясніть.

- Чи з'явилося у вас бажання читати тексти на подібну тематику? Чим це викликано?

- Про який випадок (ситуацію) зі змісту тексту ви б хотіли поговорити з друзями (братом, сестрою, батьками) поза уроком? Чому?

- Які події в тексті змусили вас змінити своє ставлення до людей (близьких, рідних, друзів, тварин)?

Доречним на цьому етапі вважаємо складання твору-розповіді «Чого навчив мене цей твір?», проведення інсценізації твору (учень-автор, ведучий, гості, слухачі, виступаючі) тощо.

Висновки. Узагальнимо, що оптимальне поєднання представлених у статті методів і прийомів роботи над літературними творами на уроках «Я у світі», що здійснюється на різних етапах їхнього опрацювання через організацію навчання на особистісно орієнтованому та діяльнісному підходах, сприятиме, насамперед, формуванню читацької компетентності молодших школярів, розвитку їхніх потенційних можливостей, творчих здібностей, логічного мислення, удосконаленню інтересу до самого процесу читання і до предмета загалом, створенню умов для формування емоційної сфери учнів.

До перспективних напрямів подальшого наукового дослідження відносимо розроблення методики аналізу ліричного твору на уроках «Я у світі» школи першого ступеня навчання.

літературний твір читацький компетентність

Список використаних джерел

1. Бібік Н. Я у світі: підруч. для 4 кл. загальноосвіт. навч. закл. / Н. Бібік. - Х.: Вид. група «Основа», 2015. - 160 с.

2. Ігнатенко Н. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання / Н. Ігнатенко // Педагогіка і психологія. - 2000. - № 3 (28). - С. 54-63.

3. Мартиненко В. Структура і зміст читацької компетентності молодших школярів

4. Митник О. Розвиток пізнавальної сфери особистості молодшого школяра на уроках літературного читання / О. Митник, С. Швець, Г. Буряк // Початкова школа. - 2016. - № 11. - С. 13 - 19.

5. Науменко В. Ліричні твори на уроках читання / В. Науменко // Початкова школа. - 2010. - № 4. - С. 3 - 8.

6. Орлова Э. Рекомендации по повышению уровня развития читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения: пособие для работников образовательных учреждений / Э. Орлова. - М., 2008. - 72 с.

7. Рондяк Л. Розвиток літературної творчості молодших школярів на уроках літературного читання / Л. Рондяк // Початкова школа. - 2015. - № 4. - С. 38 - 40.

8. Савченко О. Літературне читання: інтерактивні методи і прийоми / О. Савченко // Початкова школа. - 2017. - № 4. - С. 34 - 39.

9. Савченко О. Розуміння молодшими школярами літературних творів: сутність процесу і засоби формування / О. Савченко // Початкова школа. - 2017. - № 8. - С. 6 - 12.

10. Фенцик О. Методика аналізу ліричного твору на уроках літературного читання / О. Фенцик // Початкова школа. - 2012. - № 12. - С. 19 - 23.

11. Чепелєва Н. Технології читання / Н. Чепелєва. - К.: Главник, 2004. - 95 с.

12. Чістякова В. Робота над словом / В. Чістякова // Початкова школа. - 2016. - № 6. - С. 9 - 12.

13. Яценко Т. Формувати компетентнісного читача // Українська мова і література в школі. - 2008. - № 6. - С. 25 - 28.

Размещено на Allbest.ru