Вступ. Розвиток вищої педагогічної освіти в Україні в європейському контексті потребує посилення уваги суспільства до якості професійної підготовки вчителів. Сучасна музична педагогіка успадкувала і творчо розвинула на новій соціально-естетичній основі реалістичні традиції української музичної культури. Музична педагогіка зорієнтована на вирішення низки важливих питань стосовно професійної підготовки фахівців різних мистецьких напрямків, пов'язаних із художньою творчістю, інтерпретацією мистецьких творів, репрезентацією творів перед слухачами.

Дослідження в галузі освіти та управління провідних українських фахівців (В. Андрущенко, І. Бех, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Кудін, В. Луговий, В. Моляко С. Сисоєва та ін.) вказують на те, що гуманітарна і загальнокультурна освіта та гуманістичне духовне і моральне виховання студентів повинні стати домінантою навчально-виховного процесу, а фахову підготовку слід здійснювати на їхній основі. У галузі музичної педагогіки зазначений напрямок у своїх дослідженнях розкривають Е. Абдуллін, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Ростовський, А. Щербакова, О. Щолокова.

Ефективність формування музично-слухової активності майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях навчального-хорового колективу, значною мірою залежить від визначення їхньої рівне - вої характеристики. Рівень сформованості освіти у педагогіці визначають за розробленими критеріями, які відображають сутнісну характеристику предмета, що вивчається. За К. Кабриль (2015), на основі науково обґрунтованих критеріїв можна не лише визначити рівень сформованості певного явища, а й прослідкувати динаміку процесу, що вивчається, зосередити увагу на окремих недоліках та окреслити своєрідну схему педагогічної роботи в конкретному напрямку (с.154). Тож саме розроблення критеріїв стало найбільш відповідальним завданням пошукового етапу нашого дослідження.

Метою статті є висвітлення критеріїв та рівнів сформованості музично-слухової активності майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях навчального-хорового колективу.

Основні компоненти музично-слухової активності. У сучасній науково-педагогічній літературі трактування поняття "критерій" є багатогранним. Зумовлені часом постійні зміни в системі педагогічної освіти, передбачають варіативність підходів до визначення сутності феномена. О. Олексюк у дослідженні формування духовного потенціалу студентської молоді у процесі професійної підготовки визначає три групи критеріїв: афективні, нормативно-регулятивні та поведінкові, що об'єднані низкою показників і проектують закономірності психічних процесів сприйняття та творчої діяльності (Олексюк, Ткач, 2004, с.264).

Розробка критеріїв та показників сформованості у даному дослідженні неодмінно пов'язується із визначеною нами загальною структурою, що охоплює взаємозв'язок та взаємодію мотиваційно-ціннісного, акустично-фізіологічного та творчо-виконавського компонентів.

Поняття "мотиваційно-ціннісний компонент" ми розглядаємо як прояв інтегрованої установки особистості, що зумовлює різновиди музично-виконавської діяльності. Специфіка та роль мотивації у складному процесі формування музично-слухової активності майбутніх учителів музичного мистецтва полягає в тому, що вона виступає провідною умовою їх фахового самостановлення. Л. Бочкарьов (2006), у компонентній структурі музично-виконавської діяльності виділяє три типи мотивації: експресивна, комунікативна та сугестивна мотивація (с.79).

Посилаючись на думку вчених П. Гончарука, В. Рибалки, Б. Теплова, Ю. Трофімова та ін., мотиви не тільки детермінують діяльність людини, а й пронизують більшість сфер її психічної активності: сприймання, мислення, уяву, пам'ять (Козій, 2013, с.41). Саме мотиви визначають цілеспрямовану поведінку особистості, виступають "пусковим механізмом" (С. Сисоєва), "внутрішньою пружиною" (А. Петровський) і регулятором будь-якої діяльності (Сисоєва, 2006, с.344). Вченими визнано, що мотивація є стимулюючим фактором всіх структурних утворень особистості: її спрямованість, потреби, переконання, цілі, ідеали, смаки, емоції, діяльність. Тож, визначення мотивів студентів на заняттях навчального хорового колективу має першочергове значення в окресленні критеріального апарату нашого дослідження.

Відомо, що діяльності без мотиву не буває, оскільки невмотивована діяльність - це діяльність із суб'єктивно чи об'єктивно прихованим мотивом, тобто мотив - це фактор, який перетворює установки в активну діяльність, дає змогу суб'єкту діяльності зіставляти конкретні ситуації із системою цінностей, якими він керується в поведінці (Леонтьев, 2011, с.123).

Творчою лабораторією нашого дослідження став студентський хор "Tutti", Університетського коледжу Київського університету імені Бориса Грінченка. До репертуару хору входить значна кількість хорових творів українських та зарубіжних композиторів, обробки народних пісень, твори духовної музики. Серед яких можна відмітити такі як: хорал "Was Gott tut, das ist wohlgetam" Й.С. Баха, "Отче наш" М. Леонтовича, "А вже весна" М. Лисенка, "Богородице Дево" А. Пярта, "Утвердися серце моє во Господе" Д. Бортнянського, "The Lord Gave the Word" Г. Генделя та ін. Твори різнопланові, різні за жанрами та доступні за технічними можливостями колективу.

Методика вимірювання структурних компонентів музично-слухової активності. Мотиваційно-ціннісний компонент. До діагностування даного компоненту був розроблений критерій, що давав змогу з'ясувати міру особистісної спрямованості майбутнього вчителя музичного мистецтва на вокально-хорову діяльність за такими показниками:

• наявність інтересу до вокально-хорових знань і відповідних умінь;

хоровий колектив музичне мистецтво майбутній учитель

• вияв художньо-естетичної потреби щодо слухання і виконання широкого репертуару зразків хорової музики на основі практичного та наочно - слухового методу навчання.

Методика вимірювання першого показника проводилась шляхом тестування за модифікованою методикою О. Гребенюка, що дало можливість зафіксувати реальний стан відповідних поглядів, інтересів, уподобань учасників хорового колективу, визначити рівень інтересу до вокально-хорових знань та їхнє ставлення до вивчення дисципліни "Хоровий клас та практика роботи з хором".

Діагностування рівнів сформованості 2-го показника, а саме: вияв художньо-естетичної потреби щодо слухання і виконання широкого репертуару зразків хорової музики на основі наочно-слухового підходу відбувалось, також, методом тестування до змісту якого входило: визначення рівня знань во - кального-хорового тезаурусу та рівень компетентності в хоровому мистецтві.

Другий структурний компонент сформованості музично-слухової активності майбутніх учителів музичного мистецтва - акустично-фізіологічний, який визначає ступінь вокально-теоретичної підготовленості студентів, рівень засвоєння комплексу акустичних та психолого-фізіологічних основ хорового співу. Йому відповідають наступні показники:

Перший показник: уміння коректно оцінювати власну музично-виконавську діяльність досліджували за допомогою кейс-методу. Методика вимірювання полягає в наступному: учасник хорового колективу після попереднього виконання твору в хорі та прослуховування його в аудіо та відео форматі високої якості, виконує свою хорову партію. Нами було запропоновано духовний хоровий твір естонського сучасного композитора А. Пярта "Богородице Дево" (див. Рис.1). Виконання даного твору вимагає технічної майстерності, активізації гармонічного та мелодичного слуху, академічної манери звукоутворення, ритмічної точності. Мелодія побудована на терцових рухах між жіночими голосами, в середині партії головна тема рухається по секундах, ритм змінний в кожному такті, динаміка рухлива, фразування підкоряється змісту церковного тексту.

Тобто, респондент потрапляє в проблемну ситуацію, де індивідуально, після співу проводить самоаналіз в наступній послідовності:

• знаходить допущені виконавські помилки, що відповідають перерахованим;

• пояснює причину виникнення цих помилок;

• знаходить шляхи вирішення даної проблеми, демонструючи повторно спів.

За результатами проведеного студентом самоаналізу викладач оцінює уміння студента усвідомлювати і знаходити власні виконавські неточності за таким рейтингом:

1 бал - не може проаналізувати власні помилки, повторно не погоджується на корекцію проблемної ситуації. Це відповідає початковому рівню розвитку МСА;

2 бали - частково розкриває самостійно знайдені неточності. Частину помилок вказує викладач, що відповідає середньому рівню МСА;

3 бали - усвідомлює усі свої виконавські покорекційних дій, виконує хорову партію, що від помилки, коректно вказує, причину їх виникнення та відає достатньому рівню МСА. повторно, безпомилково, з урахуванням власних.

За Р. Арнхеймом (1984), світ звуків і світ психічних станів грунтується на динамічній структурі. Мри цьому динамічні структури, утілені в музичних акустичних перцептах, - відзначає вчений, - значно ширші, оскільки вони співвідносяться з моделями поведінки, які можна зустріти в будь-якій психічній чи фізичній сферах діяльності (с.299).

Другий показник: уміння чути себе в багатоголоссі, уміння співати! в ансамблі (динамічному, ритмічному, вокальному, інтонаційному) з іншими хоровими партіями.

Методика вимірювання полягає в наступному: керівник хору пропонує респонденту заспівати свою партію самостійно в ансамблі (квартет), оцінюючи за 3-бальною шкалою:

1 бал - значна кількість інтонаційних неточностей, нестійкість мелодії, порушений ансамбль. Це відповідає низькому рівню МСА;

2 бали - частково порушена інтонація в багатоголоссі, частково порушений ансамбль, що відповідає середньому рівню МСА;

3 бали - респондент добре чує себе в багатоголоссі, тримає свою мелодичну лінію, співає в ансамблі з іншими хоровими партіями, що відповідає достатньому рівню МСА.

Рівні сформованості музично-слухової активності. Розглянуті вище показники критеріїв сформованості музично-слухової активності було градуйовано таким чином, що за ними можна давати не тільки позитивні чи негативні відповіді про сформованість зазначених навичок, а й визначати високий, середній чи низький рівень їхньої сформованості. Це стало можливим завдяки конкретизації характеру прояву кожного показника.

Високий рівень сформованості МСА вказує на здатність хориста проводить коректний усвідомлений самоаналіз, визначається умінням точно називати свої музично-виконавські помилки і виправляти більшість з них. Хорист здатний дотримуватися чистоти інтонації, чіткої метроритмічної організації, регулювати положення голосового апарату для збереження вірної артикуляції та дикції, здійснювати виконання різноманітних динамічних відтінків і музичних штрихів. Мри вербальній характеристиці емоційно-образного змісту хорового твору хорист називає увесь спектр засобів музичної виразності відповідно до художньо-літературного змісту, проводить детальний аналіз емоційних станів і характеристик. При сольному виконанні голос звучить природно, рівно. Присутня стійкість до агогічних змін. У момент введення вокальних або інструментальних додавань, студент впевнено, не зупиняючись, продовжує свою мелодичну лінію.

Середній рівень сформованості МСА вказує на те, що респондент демонструє неповний самоаналіз, розкриває свої помилки і в меншій мірі виправляти їх, наприклад - тільки чистоту інтонації або тільки точність ритмічного малюнка. Частину помилок вказує керівник хору. Студент пояснює причину виникнення помилок, але не завжди коректно: не простежується взаємозв'язок між виконанням і самоаналізом. При вербальній характеристиці емоційно-образного змісту хорового твору хорист визначає базову і частково інші емоції, оперуючи деякими засобами музичної виразності. У співі присутня лише деяка деталізація емоційних станів і характеристик. При сольному виконанні у студента спостерігаються рухи корпусу, що супроводжуються зайвими зусиллями, надмірні прояви міміки. Голос звучить неприродно, немає рівності динамічного звучання, зміни в темпі та ритмі, інтонація нерівна, часті помилки, надмірний прояв емоцій, але присутня виконавська старанність. У момент введення вокальних або інструментальних додавань, студент зупиняється, потім активізує вольові зусилля і продовжує спів.

Низький рівень сформованості МСА характеризується недостатнім самоаналізом, що виражається в невмінні знаходити і виправляти допущені при співі музично-виконавські помилки, пов'язані з чистотою інтонації, точністю метроритму, різноманітністю динаміки, правильністю дикції і артикуляції. При вербальній характеристиці емоційно-образного змісту хорового твору хорист визначає тільки головний характер, в основному використовує літературно-художній текст. Називає тільки базову емоцію. У співі відсутня деталізація емоційних станів і характеристик. При сольному виконанні у студента з низьким рівнем розвитку МСА спостерігаються щелепні зажими, рухи корпусу, напруження шиї та пальців рук. У момент введення вокальних або інструментальних додавань студент зупиняється, збивається і частіше всього не може продовжити виконання.

Висновки