Підписання Угоди про асоціацію між Україною та Європейським Союзом посилює необхідність ефективної інтеграції в загальноєвропейське інтелектуально-освітнє середовище. Особливо важливим є створення та функціонування системи забезпечення якості освіти відповідно до європейських стандартів та запитів сучасного суспільства.

Ф.А. Моісєєва та В.А. Усачов (2014) зазначають, що розширення власних культурних і наукових досягнень в Європейському Союзі можливе завдяки виконанню сумісних культурних, наукових і освітніх проектів, залученню українських педагогів, учених і фахівців до загальноєвропейських програм наукових і освітніх досліджень (с.36).

У цьому контексті розглянемо основні положення Педагогічної Конституції Європи, яка була підписана 23-25 травня 2013 р. у м. Франкфурт-на - Майні (Федеративна Республіка Німеччина) під час проведення Другого Форуму ректорів педагогічних університетів Європи членами Асоціації ректорів педагогічних університетів Європи. Педагогічна Конституція набула статусу стратегічного документу, який визначає духовну платформу формування нового вчителя для об'єднаної Європи ХХІ ст.

Проблемі інтеграції вищої освіти України у європейський освітній простір присвячено праці В.П. Андрущенка, В. Г Кременя, В.І. Лугового, О.В. Сушого, Л.І. Федулова та ін. Питання міжнародного співробітництва в галузі освіти досліджували такі вчені, як Ю.І. Горобець, Л.В. Барановська, М.М. Барановський, М.З. Згу - ровський, Г І. Шубартовський та ін.

Мета статті - проаналізувати значення Педагогічної Конституції Європи для освітньої євроінтеграції України на сучасному етапі розвитку міжнародних відносин.

Педагогічна Конституція Європи: характеристика основних положень. Педагогічна Конституція Європи (2013) передбачає визначення єдиної ціннісної та методологічної платформи підготовки нового вчителя для об'єднаної Європи ХХІ ст. Документ висвітлює основні параметри педагогічної освіти - принципи її розвитку, зміст, умови, очікувані результати реалізації. У межах статті розглянемо основні положення Педагогічної Конституції щодо навчальних програм професійної підготовки вчителя; практики в системі підготовки вчителя; основних компетентностей, якими має володіти вчитель XXI ст.; академічної мобільності вчителя.

Нормативні основи професійної педагогічної підготовки закладені Рекомендаціями МОП / ЮНЕСКО про статус вчителів (1966) та Рекомендаціями ЮНЕСКО про статус викладацьких кадрів вищих навчальних закладів (1997), Лісабонськими домовленостями (1997) щодо визнання кваліфікацій у галузі вищої освіти, деклараціями Болонського процесу стосовно створення європейського простору у сфері вищої освіти, Міжнародною стандартною класифікацією освіти (МСКО-2011).

Доріс Пек (2013), голова Комітету з питань культури та освіти Європарламенту, у своїй доповіді під час ІІ Форуму ректорів педагогічних університетів Європи зазначила, що підготовка вчителів має відповідати найвищим європейським стандартам. Це стосується викладачів на всіх рівнях освіти: дошкільна, початкова, середня і вища освіта, професійна освіта і навчання, а також навчання дорослих. Кожна з цих освітніх сфер є сходинкою до успіху особистості в суспільстві і на ринку праці. Педагоги, з одного боку, є професіоналами навчання майбутніх учителів у вищих навчальних закладах: наприклад, у педагогіці та дидактиці, а також в інших науках, що вивчають майбутні вчителі. Так, у розділі 1 "Статут" обмін і координація між університетами може сприяти подальшому вдосконаленню підготовки вчителів. З іншого боку, педагоги також можуть бути досвідченими викладачами в школах і проводити тренінги для вчителів та керівників шкіл. Важливо заохочувати професійні контакти й обмін між педагогами у сфері вищої освіти в школах і в інших місцях. Тісний зв'язок між педагогами в обох сферах може сприяти тому, що навчальні програми у вищій освіті буде підготовлено спеціально до потреб професії. Навчальні програми повинні постійно оновлюватися, щоб надати вчителям відповідних навичок і компетенцій.

Проблему удосконалення змісту навчальних програм у вищих навчальних закладах України в умовах інтеграції до європейського ринку праці детально досліджували В.Я. Гавран та М.І. Гав - ран (2015). Вивчаючи досвід формування навчальних програм і планів бакалаврату передових вищих шкіл Польщі, авторами виявлено наступну структуру навчальної програми, яку доцільно впроваджувати в Україні: І. Основні предмети (обов'язкові для всіх студентів) - 74 кредити. ІІ. Предмети напряму підготовки (обов'язкові для студентів певного напряму підготовки) - 42 кредити. ІІІ. Предмети за вибором студента (32 кредити), в т. ч. предмети спеціалізації в межах напряму - 15 кредитів. IV. Дві іноземні мови - 20 кредитів. V. Фізичне виховання - 2 кредити. VI. Бакалаврська робота - 10 кредитів. Особливість даної програми в тому, що блок основних предметів є фундаментом для всіх споріднених напрямів підготовки і тільки після оволодіння ними студент обирає конкретний напрям підготовки і в подальшому спеціалізацію цього напряму. Даний підхід забезпечить єдність напрямів в межах галузі і мобільність студентів щодо вибору траєкторії навчання.

Отже, у сучасних умовах виникає необхідність якісної модернізації змісту навчальних програм, які повинні бути гнучкими й адаптованими до формування професійних компетенцій майбутніх фахівців.

У статті 6.2 Педагогічної Конституції окреслено основні компетентності, якими має володіти вчитель XXI ст., серед яких:

1) комунікативна компетентність (зокрема, сучасний учитель має вільно володіти кількома європейськими мовами);

2) компетентність самоідентичності;

3) компетентність справедливості;

4) лідерська компетентність;

5) дослідницько-аналітична компетентність;

6) здатність навчатися протягом життя;

7) емпатія - здатність розуміти переживання учня чи студента та співпереживати в процесі спілкування (Педагогічна Конституція Європи, 2013).

Ми погоджуємося з думкою В.Р. Пасічника (2010), що професійна компетентність вчителя є інтегрованим поняттям, яка об'єднує наступні її складові: світоглядні позиції особистості та професійні якості (знання і вміння) у реалізації оздоровчо-профілактичних, діагностико-прогно - стичних, навчально-розвивальних, методичних, виховних, комунікативних, організаційно-педагогічних, контрольних, просвітницьких аспектах його діяльності та постійного самовдосконалення. У процесі навчання студентів у вищих навчальних закладах можливо сформувати лише основні професійні компетентності, тому, що фахова компетентність формується під час набуття вчителем педагогічного досвіду і постійної праці над удосконаленням своєї майстерності (с.103). Професійна компетентність - динамічна структура, якість якої можна оцінити в конкретних ситуаціях діяльності вчителя (навчальна, виховна, організаційна) відповідно до вимог його функціональних обов'язків.

Зазначимо, що здійснення компетентнісно орієнтованого підходу в системі вищої педагогічної освіти зумовлює перегляд змісту навчання відповідно до вимог суспільства, європейських стандартів, збереження досвіду підготовки педагогічних працівників на сучасному етапі.

Розділ 9 Педагогічної Конституції присвячений практиці в системі підготовки нового вчителя. Педагогічна практика має діяльнісний (трудовий) і предметний характер, є джерелом (і механізмом) освоєння соціального і педагогічного досвіду, постає у якості критерію істини педагогічного процесу.

Відповідно до Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України (1993) залежно від конкретної спеціальності чи спеціалізації студентів практика може бути: навчальна, технологічна, експлуатаційна, конструкторська, педагогічна, економічна, науково-дослідна та інші види практики. Укладачі Педагогічної Конституції, з огляду на необхідність глибокої модернізації практичної підготовки майбутнього вчителя, забезпечення її безперервності і послідовності, пропонують впровадження таких видів практики, як: ознайомча; культурологічна; виховна; навчальна; переддипломна (предметна) практики. Особливе навантаження покладається на громадянську практику майбутніх педагогів; вона має наскрізний характер і здійснюється протягом всього процесу їх підготовки; її головна мета - інтегрувати майбутнього фахівця в систему суспільних відносин, сформувати громадянські якості, убезпечити вчителя від "споглядального" ставлення до життя, сформувати його активну громадянську позицію (Педагогічна Конституція Європи, 2013).

Характерною особливістю становлення та функціонування нового учителя є високий рівень його академічної мобільності - здатності адекватно реагувати на зміни педагогічної реальності, знаходити відповіді на виклики епохи, пересуватись у педагогічному просторі у відповідності із завданнями, актуалізованими суспільною освітньою політикою або ж у відповідь на зміну життєвих обставин. Академічна мобільність утримує учителя у стані готовності до змін суспільної освітньої політики, вимагає підвищення рівня його адаптаційних можливостей, формує платформу творчого підходу до педагогічної справи, виступає основою для самовираження в процесі всього його життя як професіонала, а також сприяє формуванню кроскультурних цінностей, толерантності, налаштованості на співпрацю (Педагогічна Конституція Європи, 2013).

До проблеми створення умов для участі у програмах академічної мобільності науково - педагогічних і педагогічних працівників у своїх дослідженнях звертається О.В. Суший (2015), на думку якого, розширення міжнародного міждисциплінарного співробітництва педагогів, дослідників і організаторів системи освіти сприятиме підвищенню конкурентоспроможності педагога - ключової фігури в досягненні нової якості освіти (с.93).

На нашу думку, досягнення ефективної міжнародної академічної мобільності для України реальне лише за умови створення продуктивної системи національної академічної мобільності, її нормативно-правової бази, організаційно-економічного механізму, визначення джерел фінансування та готовності до партнерства суб'єктів процесу академічних обмінів.

педагогічна конституція євроінтеграція україна

Висновки