Мультилінгвальна освіта майбутнього вчителя початкової школи в Бельгії

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.13 (493)

МУЛЬТИЛІНГВАЛЬНА ОСВІТА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В БЕЛЬГІЇ

Тетяна Головатенко

ORCID iD 0000-0002-7545-3253

викладач кафедри іноземних мов і методик їх навчання, аспірант, Київський університет імені Бориса Грінченка, бул. І. Шамо, 18/2, 02154 Київ, Україна, t.holovatenko@kubg.edu.ua

Проаналізовано зміст, методи та форми мультилінгвальної освіти в Бельгії. На матеріалі навчального плану та освітніх програм спеціальності «Початкова освіта» (Lager Onderwys), факультету Освіти і Педагогіки Еразмус Хогесхул, м. Брюссель (Erasmus Hogeschool, Brussel) визначено ряд принципів мультилінгвальної освіти майбутнього вчителя в Бельгії: міждисциплінарність, інтерактивність, індивідуалізація та інтернаціоналізація. З'ясовано, що зміст навчання орієнтований на запити мультилінгвального соціуму та роботодавців, а перевагу навчальні заклади надають інтерактивним методам та формам роботи.

Ключові слова: зміст мультилінгвальної освіти; мовна політика; мультилінгвізм; професійна підготовка.

Стаття надійшла до редакції24.10.2017 Прийнято до друку 23.11.2017

мультилінгвальний освіта бельгія роботодавець

МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В БЕЛЬГИИ

Головатенко Татьяна, преподаватель кафедры иностранных языков и методик их обучения, аспирант, Киевский университет имени Бориса Гринченко, бул. И. Шамо, 18/2, 02154 Киев, Украина,

t.holovatenko@kubg.edu.ua

Проанализированы содержание, методы и формы мультилингвального образования в Бельгии. На материале учебного плана и образовательных программ специальности «Начальное обучение» (Lager Onderwijs), факультета Образования и Педагогики Эразмус Хогесхул, г. Брюссель (Erasmus Hogeschool, Brussel) выделен ряд принципов мультилингвального образования будущего педагога в мультилингвальной Белигии: интердисциплинарность, интерактивность, индивидуализация, а также интернационализация. Выяснено, что содержание обучения нацелено на запроси социума и работодателей, а учебные заведения отдают преимущество интерактивным методам и формам работы.

Ключевые слова: мультилингвизм; профессиональная подготовка; содержание мультилингвального образования; языковая политика.

MULTILINGUAL EDUCATION OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHER IN BELGIUM

Holovatenko Tetiana, lecturer of the Department of Foreign Language and their Methodologies, PhD student, Borys Grinchenko Kyiv University, 18/2 blvd. I. Shamo, 02154 Kyiv, Ukraine, t.holovatenko@kubg.edu.ua

The article dwells on the content, methods, and forms of multilingual education in Belgium. Considering the development of higher education in terms of the Bologna process and a necessity to reform the system of professional training in Ukraine it is highly important to study foreign experience. Due to the adoption of the law «On Education» (2017) universities have to prepare future teachers to teach in a multilingual society. Belgium, as one of the multilingual countries, consists of 4 language regions. They are French-speaking Wallonia, Dutch-speaking Flanders, Germanspeaking region on the east of Wallonia and Brussels capital region (divided between French- and Dutch-speaking communities). The study analyses the curriculum of the faculty of «Primary Education», Erasmus Hogeschool in Brussels. The main principles of the curriculum are an interactive approach, intersubject connections, individualization, and internalization. The interactive approach is realized in the dominant forms of work (training sessions, workshops, quests, team projects etc.). Intersubject connections can be noticed in every subject students study. For instance, studying Breed observeren (Deep observation), students learn how to watch children of different ages, how to notice the development of a child, study different types of observation. Moreover, students learn psychology and stereotypes in observation within this subject. Individualization in the pre-service teacher training is analyzed both on the curriculum and subject levels. On the curriculum level, students can choose some optional subjects within the core of overall credits. On the subject level students have the freedom to choose projects to work on, papers to write or practical training to have. One of the sides of internalization in Brussels education is shown in a double degree program with Haute Ecole Francisco Ferrer. According to this program, students can study French for one year to get a foreign degree.

Key words: content of multilingual education; language policy; multilingualism; teacher training.

Долучення України до Болонського процесу та пошук раціональних шляхів реформування вищої освіти України з метою приведення її у відповідність до вимог Європейського простору вищої освіти актуалізує питання дослідження зарубіжного досвіду організації навчального процесу вищих навчальних закладів (ВНЗ). Багатокультурне та мультилінгвальне середовище в Україні порушує питання відповідної підготовки вчителів початкової школи. Окрім цього, тенденція до раннього вивчення іноземної мови зумовлює зміну змістового наповнення підготовки майбутніх вчителів. Інтерес науковців неодноразово привертала система організації підготовки педагога до навчання ІМ у Бельгії, адже ця країна має давні традиції регулювання взаємодії окремих мовних спільнот, створення умов для формування мультилінгвальної особистості учня, роботи з представниками різних культур та індивідуального супроводу розвитку учня в мультилінг- вальному соціумі.

Поняття «мультилінгвізму» та «багатомовності» як соціальних явищ. Вивчення декількох мов (multіlіngualіsm) передбачає урізноманітнення пропозиції мов до вивчення у навчальному закладі чи освітній системі. ЮНЕСКО вживає термін «багатомовна освіта» («multilrngual education») на позначення використання щонайменше трьох мов: рідної мови, регіональної або державної мови та міжнародної мови в освіті (Educationrn a Multilrngual World, 2003, c. 16). Сутність багатомовності (plurilrnguaHsm), на відміну від мультилінгвізму, актуалізується у мовному досвіді кожної людини, який виступає як інтегроване утворення особистості в основі якого лежить комунікативна компетенція (Trim, 2007, p. 42).

Мультилінгвальне середовище зумовлює зміну університетами освітніх програм з метою їх максимальної адаптації до потреб мовних спільнот. Окрім цього, це також зумовлює варіативність систем, форм та змісту професійної підготовки.

Кожна мовна спільнота Бельгії має власну систему вищої освіти, що зумовлено історичними та національними чинниками становлення країни. Варіативність системи професійної підготовки педагога до навчання ІМ молодших школярів та наявність широкої пропозиції ранніх мов до вивчення в Україні зумовлює актуальність вивчення досвіду мультилінгвальної освіти Бельгії.

Аналіз досвіду професійної підготовки педагога у країнах Європейського союзу здійснено у дослідженнях Н. Авшенюк, А. Василюк, О. Джуринського, Т. Кристопчук, О. Котенко, Л. Пуховської, С. Сисоєвої та ін. Вітчизняні (Ю. Закаулова, О. Огієнко, Є. Процько та ін.) та зарубіжні науковці (P. Dhondt, F. Laevers, P. МісМєЬє та ін.) у своїх працях актуалізували питання професійної підготовки вчителів у Бельгії. Як засвідчив аналіз компаративних досліджень, система змістово-методичного забезпечення процесу підготовки майбутнього педагога до професійної діяльності в мультилінгвальному середовищі Бельгії є недостатньо вивченою.

Мета статті - проаналізувати зміст, методи і форми мультилінгвальної освіти майбутнього вчителя початкової школи в Бельгії.

Дослідження системи вищої освіти Бельгії можна проводити в контексті аналізу трьох автономних освітніх систем окремих мовних спільнот (фламаномовної Фландрії, франкомовної Валлонії, німецькомовного регіону на сході Валлонії) та Брюссельського столичного франко-фламаномовного регіону (Сисоєва, Кристопчук, 2012, с. 17-18).

У структурі бінарної моделі вищої освіти Бельгії функціонує університетський та неуніверситетський сектор. Останній представлений навчальними закладами «короткого» та «довгого» типу (вищі школи, університетські інститути, коледжі, навчальні центри) (Процько, 2015, с. 133). Вищі навчальні заклади Бельгії пропонують студентам освітні програми бакалавра професійного спрямування (Professn-oriented Bachelor), бакалавра продовженого навчання у вищій школі чи в університетському коледжі (Subsequent Bachelor) та бакалавра академічного спрямування (Academk Bachelor); магістра (Master) та магістра продовженого навчання (Subsequent Master) в університеті. Професійно-орієнтовані курси запропоновані вищими професійними школами або університетськими коледжами дозволяють майбутнім педагогам одразу по закінченні курсу працювати вчителем. Академічно-орієнтовані курси університетів спрямовані на підготовку науково-педагогічних кадрів (Процько, 2015, с. 35-36). За такої варіативності програм, як зазначає Т. Кучай (2013), беззаперечну значущість мають перехідні програми (bridgmg programs), які уможливлюють переходи між окремими освітніми рівнями (с. 31).

У Валлонії та Фландрії навчання в університеті має три етапи, що узгоджено з вимогами Болонського процесу. Впродовж першого етапу (2-3 роки, залежно від програми) майбутній педагог вивчає загальні дисципліни. Другий етап теж триває 2-3 роки та спрямований на вивчення вузькоспеціалізованих фахових дисциплін. Третій науково- дослідницький етап закінчується написанням докторського дослідження (Eurydice/CEDEFOP, 2003, p. 22-24).

Навчати іноземної мови молодших школярів може вчитель початкової школи (generahst teacher), вчитель-предметник (semі-specіalіst teacher) та філолог (spetiaHst) (Kelly et al., 2002, p. 30-31), які мають високий рівень сформованості професійної компетентності. Проте, з огляду на автономію мовних спільнот та мультилінгвальний характер Бельгії, лише вчителі широкого профілю навчають ІМ у фламаномовному регіоні. Вчителі-предметники та філологи можуть працювати у франкомовному регіоні Бельгії. Вчителі широкого профілю та вчителі-предметники навчають ІМ у німецькомовній спільноті (European CommtisMn /EACEA/Eurydke, 2017, p. 87).

Кваліфікацію вчителя початкової школи (Quahfication іп Primary Education) можна отримати опанувавши впродовж трьох років 180 кредитів бакалаврської програми професійного спрямування та 60 кредитів курсу продовженого навчання на здобуття освітнього рівня бакалавра (Кристопчук, 2013, с. 116). Зміст мультилінгвальної підготовки вчителя початкової школи до навчання ІМ регулюється загальними нормативними документами у сфері мовної та професійної освіти (Процько, 2016, с. 9). Зокрема, Актом про мови в освіті (The Educational Language Act) прийнятим у 1963 р., який законодавчо визначає основну мову регіону та вивчення іноземних мов у регіоні. Вивчення ІМ є обов'язковим у всіх мовних спільнотах Бельгії. У франкомовній спільноті Брюссельського столичного регіону обов'язковим є вивчення нідерландської мови, тоді як у фламаномовній спільноті існує можливість вибору ІМ. Французька та англійська є обов'язковими мовами, які вивчають учні всіх спільнот. На території німецько-мовної спільноти, франкомовна меншина вивчає німецьку мову (European CommtisMn /EACEA/ EurydPe, 2017, p. 44). Вивчення першої ІМ (французької) починається з 3 років у німецькомовній спільноті Бельгії та з 8/10 років у франко- та фламаномовній спільнотах (European CommtisMn/ EACEA/Eurydke, 2017, p. 30).

Незважаючи на таку різноманітність освітніх систем, існують наскрізні об'єднавчі принципи вищої освіти Бельгії, які прослідковуються у всіх мовних спільнотах. До цих принципів належать принцип індивідуалізації, полікультурності та інтернаціональності (Кучай, 2013, с. 38). Аналіз освітніх програм спеціальності «Початкова освіта» (Lager Onderwrjs) факультету Освіти і Педагогіки (Onderwrjs & Pedagogy) Erasmus Hogeschool Brussels (ECTS informatie - Vakkenper type|Erasmushogeschool Brussel, 2017) засвідчує, що основними принципами організації мультилінгвальної освіти є інтерактивність та міждисциплінарність, індивідуалізація та інтернаціоналізація.

Навчальне навантаження майбутнього педагога формується з блоку наук про освіту; блоку природничих дисциплін; предметів спеціалізації; практичного компоненту та наукового дослідження. Оскільки всім навчальним дисциплінам притаманна міждисциплінарна інтеграція, складно визначити частку кожного блоку в навчальному процесі.

Впродовж першого року навчання студент опановує 57 обов'язкових кредитів та може обрати вибіркову дисципліну, відповідно до навчального предмету, який майбутній педагог хотів би навчати у школі (культура/етика/релігія). Детальний аналіз змісту навчальних дисциплін засвідчив, що провідним принципом їх побудови є міждисциплінарність. Вивчаючи теоретичні дисципліни, зокрема Ontwіkkelen, lerenen onderwijzen (Розвиток, навчання та освіта), студенти опановують основи психології, дидактики початкової школи та вчаться планувати зміст вивчення курсу та окремий урок. Практика впродовж першого року носить інтегрований характер і є невід'ємною частиною вивчення дисциплін спеціалізації.

Зважаючи на мультилінгвальність Брюсельського мовного регіону, студенти вивчають французьку та голландську мови. Вивчення голландської як рідної мови (6 кредитів) передбачає опанування лінгвістичного аспекту мови, аналіз освітнього аспекту мультилінгвального середовища Брюсселя, методики навчання голландської (формування фонетичних, граматичних та лексичних навичок), та опанування елементів сценічної майстерності. Переважаючими формами роботи є лекції та семінари. Проте, великого значення надано інтерактивним та груповим формам роботи студентів над колективними навчальними проектами.

Вивчення французької має на меті підготовку майбутніх педагогів до навчання французької як іноземної у початковій школі. Студенти опановують мову на рівні В1 (А2 для письмового мовлення). Рівень знань студентів оцінюють під час усного та письмового контролю. Незважаючи на те, що офіційно у Бельгії не існує двомовного навчання, розробленою програмою допускається викладання курсу методики навчання французької студентам із елементами голландської мови на розсуд викладача (ECTS informatie - Vakkenpertype|Erasmushogeschool Brussel, 2017).

Важливого значення навчальними закладами надано умінню студентами створювати учням початкової школи комфортні умови для навчання у мультилінгвальному середовищі. Основним завданням вивчення дисципліни Aangenaam leer-en leefkHmaat (Створення комфортних навчальних умов), є підготовка практичного проекту у початковій школі. Студенти вчаться налагоджувати контакт з дітьми, в тому числі іноземною мовою, вдосконалюють власні комунікативні навички, вчаться формувати колектив та керувати ним. Провідні завдання курсу знаходять своє продовження у практико-орієнтованому курсі Actief leren (Активне навчання). Студенти спостерігають за роботою вчителя та проектують день «активного навчання» (т.зв. квест), який передбачає створення сценарію дня, відповідно до канви якого учні виконуватимуть навчальні завдання під час вивчення інших дисциплін. Важливого значення надано врахуванню мовного різноманіття та долученню дітей до культурного різноманіття навчального закладу. Оцінювання освітнього проекту відбувається у контексті застосованого навчального підходу, аналізу процесуальної складової діяльності учнів та результатів освітнього проекту. Втілення проекту «активного навчання» дає можливість студентам створити інтегрований продукт, що є результатом опанування теоретичних та практичних дисциплін.

Впродовж другого року навчання, студент так само накопичує 57 кредитів обов'язкових дисциплін та вивчає дисципліну на вибір. Студенти продовжують опановувати інтегрований курс голландської мови та методики (6 кредитів). Тематика курсу вибудувана навколо читання та письма як видів мовленнєвої діяльності, процесу формування читацької компетентності учнів та розвитку поетичних здібностей студентів. Кожен студент має можливість вибудувати власну траєкторію опанування курсу, тим самим реалізуючи ідеї диференційованого та індивідуалізованого навчання.

Вивчаючи французьку мову, студенти працюють над вивищенням своєї мовної компетентності до рівня В2, опановують методику навчання французької та вдосконалюють міжкультурну складову професійної компетентності.

З метою подальшої мультилінгвальної освіти майбутніх вчителів, зміст курсу Ontwikelen, leren en onderwrjzen (Розвиток, навчання та освіта) побудовано навколо концепту різноманіття в освіті (diversity in education). Студенти розглядають питання порівняльної педагогіки (освіта Брюсселю в контексті освіти Європи); політики рівних можливостей; теорій навчання (learning theories); соціальних навичок спілкування (social skills, dealing with bullying); диференційованого підходу в освіті; навчання, заснованого на співпраці у мультикультурних групах; підходів до оцінювання учнів. Значну увагу в оцінюванні цього курсу відведено рефлексивній письмовій роботі (80%). Рефлексивний підхід, який прослідковується у всіх навчальних дисциплінах, дозволяє майбутньому педагогу самовдосконалюватися та навчатися впродовж життя. Навколо ідеї рефлексивного навчання вибудувано навчальну дисципліну Succesvol groeien 2 (Ростемо успішними 2), яка забезпечує супровід практичної підготовки (15 кредитів) майбутнього педагога впродовж другого року навчання. Зауважимо, що практична підготовка хоч і має інтегрований характер, стає окремим елементом навчального навантаження студента. Студенти вдосконалюють навички рефлексії під час серії навчальних занять у «студіях» (т. зв. центрах підготовки), де отримують завдання, які виконують під час практики та аналізують по завершенні того чи іншого етапу практичної підготовки. Вихідним продуктом, який оцінюватиметься по проходженні курсу є портфоліо (90% оцінки), яке є результатом творчо-рефлексивної роботи майбутнього педагога.

Навчальні дисципліни студента третього року навчання мають здебільшого практичний характер. Студенти готують портфоліо навчальних занять з метою підготовки до практики, створюють творчий продукт на заняттях творчості та проходять виробничу практику (3 Ba Lager Onderwijs, 2017).

Впродовж третього року навчання студенти вивчають французьку як іноземну мову з методикою навчання (3 кредити), вдосконалюючи свій рівень володіння ІМ до рівня В2 (В1 для писемного мовлення), проектують навчальні заняття для учнів початкової школи, працюють з мовним портфоліо та мовним паспортом, як інструментами рефлексивної оцінки власних досягнень у вивченні ІМ.

Окрім цього, майбутні педагоги продовжують вивчати методику навчання голландської мови (Leerzorg Nederlands). Основне коло питань, над якими працюють майбутні педагоги стосується індивідуалізації підходу до дітей, які мають проблеми в оволодінні нідерландською як рідною мовою. Студенти вчаться планувати корекційну програму роботи з дітьми з метою подолання відставання в класі. Курс також присвячено питанням оволодінням мови, розвитку навичок письма та читання. Враховуючи рух контингенту між двома мовними спільнотами Брюсселю, цей курс є беззаперечно актуальним для майбутніх педагогів.

Важливим елементом мультилінгвальності у навчальному закладі є створення комфортного середовища та підтримка індивідуальної траєкторії розвитку кожного учня. Реалізацію цих умов забезпечує вчитель-тьютор. Вибіркова дисципліна Tutorproject (Тьюторський проект) (3 кредити) має на меті ознайомити майбутніх педагогів з інструментарієм тьютора та вдосконалити їх діагностичні вміння в роботі з дітьми.

Варто зазначити, що впродовж третього року навчання майбутні педагоги можуть самостійно сформувати траєкторію власного професійного розвитку. Студентам надано можливість обрати практичну підготовку, яку вони хотіли б отримати. З цією метою їм запропоновано 26 кредитів, розподілених між 3 видами практики. Практика тривалістю 10 кредитів дає можливість студенту обрати спостереження у класі+2 тижні занять у цьому класі; 1 тиждень спостереження альтернативної освітньої системи + 2 тижні занять; 4 тижні роботи у місцевому культурному центрі та представлення кінцевого освітнього продукту своєї діяльності; 3 тижні практики в інклюзивному закладі; 4 тижні роботи у шкільній команді підтримки (school care team); 3 тижні роботи у початковій школі). Обираючи практику тривалістю 13 кредитів студент працює вчителем початкової школи, проводячи заняття.

Серед обов'язкових видів практики, є практика у першому або другому класі (5 кредитів), де є учні, для яких мова спільноти не є рідною. Майбутні педагоги вчаться диференціювати завдання у таких класах та працюють над власним дослідженням. Продовження роботи над бакалаврським дослідженням відбувається під час проходження дипломної практики (9 кредитів), завданням якої є реалізація експерименту, здійснення менторської роботи та співпраця із батьками.

Завершується навчальний рік презентацією бакалаврського дослідження. Студентам запропоновано самостійно сформулювати проблематику дослідження на основі кола своїх інтересів та рефлексивних звітів. Проекти, які є підґрунтям дослідження, були реалізовані впродовж практичної підготовки та носять прикладний характер.

По закінченню навчання у бакалавраті, випускники можуть вивчати французьку мову та культуру та навчатися 1 рік в Haute Ecole Frandsco Ferrer (HEFF). Навчання у Франції поглиблює мультилінгвальну складову особистості майбутнього вчителя, сприяє інтернаціоналізації освітнього простору Бельгії та розширює можливості працевлаштування випускників.

Висновки

Аналіз змісту, форм та методів мультилінгвальної освіти майбутнього вчителя засвідчив, що визначальним чинником у підготовці майбутнього педагога є запит соціуму та роботодавця. Саме тому, практична підготовка займає основне місце у мультилінгвальній освіті фахівця. Вищі навчальні заклади кожного з чотирьох автономних регіонів індивідуально формують змістово-методичне наповнення професійної підготовки майбутніх педагогів відповідно до єдиного профілю компетентностей вчителя початкової школи. У вивчених навчальних та робочих програмах спеціальності «Початкова освіта» перевага надається використанню інтерактивних форм роботи. У поєднанні з рефлексивним підходом такі форми роботи дозволяють майбутньому педагогу закінчити навчальний заклад з готовим портфоліо робіт, які він може використати у мультилінгвальному середовищі.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у подальшому вивченні, аналізі, апробуванні та імплементації перспективного досвіду практико-орієнтованого навчання у систему мультилінгвальної освіти майбутнього педагога.

Література

1. Кучай Т. П. Моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів у країнах ЄС, США та Канади: навч. посіб. Черкаси : ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2013. 47 с.

2. Сисоєва С. О., Кристопчук Т. Є. Освітні системи країн Європейського Союзу: загальна характеристика: навчальний посібник. Рівне : Овід, 2012. 352 c.

3. Кристопчук Т. Є. Педагогічна освіта в країнах Європейського Союзу: монографія. Рівне : Волинські обереги, 2013. 483 с.

4. Процько Є. С. Основні поняття дослідження проблеми професійної підготовки вчителів англійської мови в Бельгії. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2015. № 3. С. 128-139.

5. Процько Є. Особливості професійної педагогічної освіти Бельгії. Порівняльно-педагогічні студії. 2015. № 1. С. 34-37.

6. Процько Є. С. Професійна підготовка вчителів англійської мови в Бельгії: автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти». Кіровоград, 2016. 20 с.

7. Education in a Multilingual World. URL:http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf (дата звернення: 18.09.2017).

8. ECTS informatie - Vakken per type | Erasmus hogeschool Brussel URL: https://www.erasmushogeschool.be/ ectsinfo (дата звернення: 18.09.2017).

9. 3 Ba Lager Onderwijs. URL:https://wwwerasmushogeschool.be/ectsmfo/subjects/?sub_path_id=7265 (дата звернення: 18.09.2017).European Commission/EACEA/Eurydice. Key Data on Teaching Languages at School in Europe - 2017 Edition. URL: http://doi:10.2797/839825 (дата звернення: 18.09.2017).

10. Structures of education, vocational training and adult education systems in Europe. Belgium (French commun ity). URL: https://shelbycearley.files.wordpress.com/2010/06/belgium-french-community.pdf (дата звернення: 18.09.2017).

11. Eurydice/CEDEFOP. The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in Europe. URL: http://p21208.typo3server.info/fileadmin/content/assets/eu_language_policy/key_ documents/studies/executive_summary_full_en.pdf (дата звернення: 18.09.2017).

12. Trim, J. Modern Languages In The Council Of Europe 1954-1997 URL: http://www.coe.int/t/DG4/.../ TRIM_21janv2007_%20EN (дата звернення: 18.09.2017).

References

1. Kuchai, T. P. (2013) Modeli pidhotovky maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv u krainakh YeS, SShA ta Kanady [Future primary school teachers' training models in the EU, the USA and Canada] : navchalnyi posibnyk. Cherkasy, Ukraine: ChNU im. Bohdana Khmel'nyts'koho (ukr).

2. Sysoieva, S. O., Krystopchuk, T.Ye. (2012) Osvitni systemy krain Yevropeiskoho Soiuzu: zahalna kharakterystyka [General characteristics of the educational systems of the European Union] : navchalnyi posibnyk. Rivne, Ukraine: Ovid (ukr).

3. Krystopchuk T. Ye. (2013). Pedahohichna osvita v krainakh Yevropeiskoho Soiuzu [Pedagogical education in the countries of the European Union]. S. O. Sysoieva (Ed.). Rivne, Ukraine: Volynsjki obereghy (ukr).

4. Protsko, Ye. (2015). Osnovni poniattia doslidzhennia problemy profesiinoi pidhotovky vchyteliv anhliiskoi movy v Belhii [The main concepts of the research of the professional training of English teachers in Belgium]. Pedahohichni nauky: teoriya, istoriya, innovatsiyni tekhnolohiyi, 3, 128-139 (ukr).

5. Protsko, Je. (2015). Osoblyvosti profesiinoi pedahohichnoi osvity Belhii [Peculiarities of professional teacher training in Belgium]. Porivnyal. -ped. studiyi, 1, 34-37 (ukr).

6. Protsko, Je. (2016). Profesiina pidhotovka vchyteliv anhliiskoi movy v Belhii [Professional English language teacher training in Belgium]: Extended abstract of candidate's thesis 13.00.04. Kirovoghrad (ukr).

7. Education in a Multilingual World (2003). Paris: UNESCO. Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/ images/0012/001297/129728e.pdf (eng).

8. ECTS informatie - Vakken per type Erasmushogeschool Brussel (2017). Retrieved from: https://www. erasmushogeschool.be/ectsinfo (eng).

9. 3 Ba Lager Onderwijs (2017). Retrieved from https://www.erasmushogeschool.be/ectsinfo/ subjects/?sub_path_id=7265

10. European Commission/EACEA/Eurydice (2017). Key Data on Teaching Languages at School in Europe - 2017 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Retrieved from http://doi:10.2797/839825 (eng).

11. Eurydice/CEDEFOP (2003). Structures of education, vocational training and adult education systems in Europe. Belgium (French community). Brussels: Eurydice European Unit. Retrieved from https:// shelbycearley.files.wordpress.com/2010/06/ belgium-french-community.pdf (eng).

12. Kelly, M., Grenfell, M., Gallagher-Brett, A., Jones, D., Richard, L., & Hilmarsson-Dunn, A. (2002). The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in Europe. Southampton: European Commission Directorate General for Education and Culture. Retrieved from: http://p21208.typo3server.info/fileadmin/ content/assets/eu_language_policy/key_documents/studies/executive_summary_full_en.pdf (eng).

13. Trim, J. (2007). Modern languages in the council of Europe 1954-1997. Strasbourg: Language Policy Division. Retrieved from http://www.coe.int/t/DG4/.../ TRIM_21janv2007_ %20EN.doc (eng).

Размещено на Allbest.ru