Формування читацької компетентності учнів інформаційного суспільства

У перші десятиріччя XXI ст. у центрі уваги методичної науки знову опинилася проблема формування читацької компетентності учнів у процесі вивчення літератури в школі. Саме на соціально необхідному рівні читацької компетентності, який забезпечить знання та навички адаптації людини в сучасному різноманітному й рухливому інформаційному середовищі, має базуватися нова освітня парадигма інформаційного суспільства. Термін “інформаційне суспільство” вперше з'явився в 60-ті рр. XX ст. Він означає якісно новий етап розвитку людства, в якому будь-яка людина за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій може отримувати, переробляти, розповсюджувати інформацію, а держава забезпечує високий рівень інформатизації всіх галузей [11, с. 131].

Висока мінливість культурної інформації, її значні обсяги, необхідність продукувати та засвоювати нові знання та навички визначають зміну парадигм освіти, яка характеризується переходом від доктринства до проблемної орієнтованості; від стандартизованого монодисциплінарного знання до навичок комбінування відомостей із різних галузей пізнання; від використання знань, отриманих під час навчання, до надбання знань протягом усього життя. Формування нової парадигми освіти повинна забезпечити читацька компетентність, яка відповідає вимогам інформаційного суспільства.

Останнім часом зміщення наукових інтересів у сферу інформаційних технологій залишило на периферії увагу до проблематики читання, до місця писемної та книжної культури в контексті інформаційного суспільства. Тому твердження В. Сухомлинського про те, що “без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці”, що “читання - це найважливіший інструмент навчання”, в епоху цифрових технологій стає ще актуальнішим [14, с. 78].

Аналіз основних теоретичних підходів до означеної проблеми зумовлює актуальність статті, мета якої - дослідити проблеми сучасних складових цього феномена та шляхів практичного вирішення питань, пов'язаних із формуванням читацької компетентності учнів інформаційної епохи.

Державним стандартом базової та повної загальної середньої освіти, який ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного й діяльнісного підходів, визначені завдання освітньої галузі “Мова та література”: вироблення вмінь орієнтуватися в різноманітній інформації українською та іншими мовами, у світі класичної та масової літератури, користуватися сучасними інформаційними комунікаціями (Інтернетом, системою дистанційного навчання тощо), провадити пошуково-дослідницьку діяльність (знаходити, сприймати, аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості), застосовувати на практиці здобуті в процесі вивчення мови й літератури знання, набуті вміння та навички. При цьому поняття “компетентність” вживають у значенні “набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці” [7].

Аналіз наукової літератури свідчить, що дефініції поняття “читацька компетентність” знайшли своє висвітлення в працях світових і українських учених. У другій половині XX ст. це поняття активно використовують S. Ehlers, J. Grzesik, G. Westhoff, H. Willenberg та ін. За G. Westhoff, “читацька компетентність” - здатність людини розуміти зміст різних за своїм типом, структурою, призначенням текстів; знаходити їх зв'язок із широким контекстом та використовувати для реалізації власної навчальної або соціальної мети [4]. J. Grzesik трактує читацьку компетентність як готовність використовувати читання як засіб надбання нових знань [1].

За визначенням Т. Разуваєвої, читацька компетентність є потенційною здатністю особистості до здійснення читацької діяльності, а саме: до сприйняття, осмислення, інтерпретації та оцінювання прочитаної текстової інформації [12]. Н. Ложкіна стверджує, що “читацька компетентність” - це певна міра включення того, хто навчається, в читацьку діяльність на основі його лінгвістичної, мовленнєвої та професійної готовності та здатності до здійснення цієї діяльності, а також принципів суб'єктивності, самостійності, інтегрованості, когнітивного та діяльнісного підходів [9]. Є. Орлова наголошує на зв'язку читацької компетентності із загальнокультурною та визначає зміст поняття як сукупність знань і навичок, що дають змогу ефективно “вибирати, організовувати, аналізувати, використовувати в її межах джерел, які належать до існуючих стилів, жанрів, форм, релевантні рішенню різних класів задач, із використанням як традиційних, так і нових технологій роботи з текстом [10, с. 32].

Читацьку компетентність розглянуто й у працях українських учених (Я. Андреєва, О. Ісаєва, О. Куцевол, А. Ситченко, Е. Соломка, В. Уліщен- ко, А. Фасоля, Н. Чепелєва, С. Шаповал та ін.). О. Ісаєва зазначає, що ком- петентнісно спрямована літературна освіта акцентує на результаті навчання, де в якості результату розглядають не суму певної розпорошеної інформації, а здатність школяра використовувати здобуті знання, засвоєну інформацію в комплексі в різноманітних нестандартних умовах, проблемних ситуаціях.

Н. Чепелєва стверджує, що ефективність читацької діяльності залежить від взаємодії трьох основних блоків якостей читацької компетентності: когнітивного, комунікативного та операціонального. На її думку, формування читацької компетентності передбачає спеціальну організацію процесу взаємодії людини з текстом, яка повинна бути спрямована на розвиток основних прийомів читацької діяльності [17, с. 22-23].

А. Фасоля говорить про читацьку міжпредметну та читацьку предметну компетентності. У першому випадку читацька компетентність є складовою інформаційно-комунікаційної, формується на міжпредметному рівні, в другому - її становлення відбувається засобами літератури [15].

Попри розмаїтість дефініцій, більшість науковців поняття “читацька компетентність” пов'язують зі сприйняттям, осмисленням та інтерпретацією текстової інформації. Читання при цьому розглядають як вид пізнавальної діяльності, мета якої - отримання певної інформації, що відповідає потребі читача. З цього погляду читацька компетентність передбачає сукупність знань і навичок, що забезпечують індивіду можливість без перешкод користуватися перевагами писемної культури: обирати, організовувати, аналізувати, використовувати джерела відповідних стилів, жанрів, форм, що релевантні вирішенню поставлених завдань, із використанням як традиційних, так і нових технологій роботи з текстами.

Оскільки читання є самостійним репродуктивним видом мовленнєвої діяльності (змістової та процесуальної) та слугує джерелом отримання інформації, воно не може бути осторонь глобальних змін, що відбуваються в суспільстві. Читання є соціокультурною комунікативною системою, головною місією якої завжди були збереження, передача та інтерпретація соціокультурної інформації. Попри зміни техніки читання (від розв'язання вузликів, інтерпретації знаків-зарубок у часи предметної писемності до анімованого екранного тексту сьогодні), необхідних читацьких навичок та їх носіїв (від служителів культу до користувачів сучасних електронних носіїв інформації), незмінною залишалася сутність читання. В усі часи воно було засобом засвоєння соціокультурної інформації.

У цьому контексті є слушним зауваження К. Фрумкіна про те, що “питання про матеріальні носії текстової інформації могло б і не бути таким важливим, якби від них залежало ставлення людини до тексту” [16].

Становлення інформаційного суспільства XXI ст. суттєво змінює ставлення до читання та книги. Саме з книгами, з друкованою інформацією було пов'язане читання до появи інформаційних технологій, які одночасно з підвищенням темпу сучасного життя та швидкістю зростання інформації в світі активно впливають на читання й читача. Змінюються джерела читання (аудіокниги, електронні книги), структура тексту (гіпертекст).

У роботі “Писемна культура й суспільство” лідер французької школи історії читання Р. Шартьє [18, с. 138] виокремлює три типи “революційних” трансформацій у галузі писемної культури, під час яких відбуваються вагомі зміни в засобах визначення, зберігання й передачі писемних текстів, а саме: “революція” в техніці репродукування текстів; зміни у формі й структурі книги; зміни читацької компетенції та способів читання.

Читання залишається метою й засобом навчання, одним із основних способів отримання необхідної інформації, при цьому сучасні дослідники акцентують на нетотожності понять “інформаційне суспільство” й “суспільство знань”. Оскільки швидкість сприйняття людиною інформації (й швидкість читання зокрема) залишається незмінною, а інформаційний потік зростає в геометричній прогресії, при цьому збільшення кількості потоків даних прямо не пов'язане з підвищенням обсягу знань, фіксується зниження важливості глибини прочитаного [6, с. 89].

Новий етап розвитку суспільства, коли основною цінністю є не власне інформація, а вміння користуватися нею та переводити в знання, визначає термін “суспільство знань” (“knowledge societies”), який знаходить своє відображення в документах ООН [3] та ЮНЕСКО [4]. Концепція “knowledge societies”, не заперечуючи цінності інформації, наголошує на значенні її ефективного використання для вирішення соціальних завдань, при цьому пріоритетним як один зі способів отримання інформації залишається читання. Відповідно, читанню як творчому процесу необхідно навчати, оскільки без цього неможливе формування духовної та інтелектуально розвиненої особистості. Читання є життєво необхідним аспектом особистої й соціальної активності. читацький інформаційний суспільство компетентність

Методика навчання читанню продовжує розвиватися разом зі змінами суспільства, реагуючи на актуальні його потреби. У XIX - на початку XX ст. шляхи розвитку читацької діяльності учнів досліджували Ф. Бус- лаєв, В. Водовозов, В. Острогорський, В. Стоюнін, І. Огієнко та ін. Протягом XX ст. проблема формування читацьких інтересів і потреб як засобів пізнання світу та самопізнання особистості завжди була в центрі уваги методичної науки. В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова вважали вдумливе читання тексту твору, єдність емоційного сприйняття та глибокого критичного аналізу запорукою успішної літературної освіти. Ефективні шляхи вирішення проблеми читацької діяльності запропоновані Л. Айзерманом, Г. Бєлєньким, Н. Волошиною, С. Гуревичем, І. Збарським, Є. Квят- ковським, В. Маранцманом, Л. Мірошниченко, Є. Пасічником та ін. Теорію й технологію розвитку читацької діяльності учнів у процесі вивчення зарубіжної літератури висвітлено в працях А. Вітченка, В. Гладишева, Ю. Дишлюк, О. Ісаєвої, О. Мариновської, А. Мартинець, Т. Матюшкіної, А. Мельник, Л. Мірошниченко, О. Ніколенко, Ю. Султанова, Л. Удовиченко, В. Храбрової та ін.

Епоха цифрових технологій ставить перед ученими-методистами нові проблеми, головними серед яких є пошук шляхів підвищення якості читання, нових форм і методів роботи з текстом. Набувають актуальності питання про розширення поняття “читання” (екранне, інформативне читання в електронному середовищі), уточнення читацьких умінь, що необхідні будь-якому випускнику для успішної професійної діяльності в оновлених умовах інформаційного суспільства. Завдання формування читацької компетентності залишається одним із головних для суб'єктів освітнього процесу, оскільки має міждисциплінарне значення.

На початку XXI ст. увага психологів, педагогів усього світу зосереджена на проблемі зниження якості читання, яка зумовлена протиріччями:

- між можливостями сучасного інформаційного простору та реальним виявом відношення до нього освіти;

- МІЖ необхідністю забезпечення наступності читацьких умінь І читання в електронному середовищі та відсутністю цього в освітньому процесі;

- між необхідністю розвитку нового менталітету формування читацької компетентності згідно з вимогами Болонської декларації та прихильністю багатьох педагогів до традиційних методів навчання [6, с. 90].

Сучасна наука активно шукає шляхи вирішення протиріч. Так, наприклад, пропонують включити до поняття “читацька компетентність” термін “цифровий користувач”, який відображає категорію особливого суб'єкта діяльності читання [6, с. 65]. Появу феномена “цифрового користувача” пояснюють низкою психологічних, інформаційних і педагогічних причин. Мисленню сучасної людини, з одного боку, притаманна “кліповість”, зниження здатності до аналізу, сприйняття деталей, сприйняття тривалих лінійних послідовностей, що пояснюють швидким темпом життя. З іншого - вчені зазначають, що в таких людей пам'ять адаптується до інформаційного середовища, в них з'являється “здатність до багатозадачності” [13].

Педагогічна теорія та практика не можуть не реагувати на інформаційні зміни, що впливають на базові вміння, формування яких здійснюється під час навчання. Л. Гейхман та І. Ставцева на основі компетентнісного підходу та особливостей інформаційного суспільства запропонували структурну модель читацької компетентності цифрового користувача (рис.):

Рис. Структурна модель читацької компетентності цифрового користувача [6, с. 91]

На думку авторів, читацька компетентність цифрового користувача формується за рахунок двох додаткових компетентностей - інформаційної та самоосвітньої, де під читацькою компетентністю цифрового користувача розуміють інтегровану характеристику автономної особистості, яка полягає в сукупності вмінь ефективного інформаційного пошуку, оцінці електронних джерел, використанні стратегії смислової обробки інформації, адекватній обраному типу тексту й меті читання, щодо відтворення концепту тексту й відображення внутрішньо переробленого концепту в авторському вторинному продукті [6, с. 92].

Зрозуміло, що в суспільстві знань, яке розвивається, неперервне навчання є затребуваним і нерозривно пов'язаним із читанням, роботою з писемними текстами. Освоєння соціокультурного простору читання необхідне для адаптації людини в сучасних інформаційних умовах, які оновлюються швидше, ніж відбувається масова адаптація до них.

Соціально необхідний рівень читацької компетентності сучасного випускника школи має включати знання про інформаційні ресурси, що зафіксовані в навчальній літературі та відповідних пошукових засобах; уміння організовувати ці ресурси для вирішення конкретних завдань; чітке уявлення про будову культурно-комунікативного середовища та навички адаптації в ньому.

Про необхідність комплексної державної програми формування та розвитку читацької культури особистості, яка б включала серйозні соціологічні дослідження проблем читання, розробку соціальної реклами щодо ролі книги й читання в житті людини, низку масових заходів, спрямованих на розвиток читацьких інтересів сучасної молоді, ще в 2009 р. говорила О. Ісаєва. Така національна програма дала б можливість, враховуючи реалії сучасного інформаційного суспільства, підвищити загальнокультурну компетентність випускника школи через підвищення читацької компетентності та читацької активності учнів [8].

В 2018 р. Україна приєднається до міжнародної програми оцінки знань студентів та учнів PISA. Ця програма має великий вплив на освіту держав, які беруть у ній участь. Метою програми є оцінка здібностей 15- річних учнів використовувати надбані в школі знання та досвід широкого діапазону життєвих завдань у різноманітних сферах життєвої діяльності, спілкування та соціальних відносин. Оцінюванню підлягає читацька, математична та природничо-наукова грамотність. Читацьку грамотність розглядають як здатність індивідуума розуміти, оцінювати та використовувати інформацію з писемних текстів для засвоєння та розширення знань, осягнення поставленої мети, розвитку потенціалу, участі в суспільному житті. Результати дослідження дають змогу визначити сильні та слабкі сторони освіти, побачити свій рейтинг відносно інших країн і корегувати напрями вдосконалення державної освітньої системи. Участь у програмі дасть можливість об'єктивно оцінити рівень сформованості читацької компетентності українських школярів відповідно до сучасних міжнародних вимог і визначити подальші стратегічні кроки.

Потребує уваги й проблема теоретичної та методичної професійної підготовки кадрів (підвищення їх кваліфікації), які володіють знаннями про місце й роль писемної культури в контексті інформаційного суспільства й суспільства знань; навичками поєднання традиційних і нових способів роботи з писемними текстами. Локально ця проблема може бути вирішена в педагогічних вишах і на курсах підвищення кваліфікації завдяки відповідним спецкурсам, пов'язаним із пошуком, організацією й аналізом текстів, методиками ефективного читання та формування соціально необхідного рівня читацької компетентності.

Висновки

Отже, читацька діяльність учня епохи цифрових технологій стає запорукою ефективної неперервної освіти та самоосвіти людини. У методологічній площині потребують осмислення й розробки розуміння читацької компетентності цифрового користувача, інноваційних підходів, технологій навчання читанню; уточнення характеристик читацької діяльності.

Список використаної літератури

1. Grzesik J. Textverstehen lernen und lehren / J. Grzesik. Stuttgard: Klett, 1990. 405 s.

2. Understanding Knowledge Societies. Economic and Social Affairs / United Nations. New York, 2005. 168 p.

3. UNESCO at the World Summit on Information Society: The Round Table on “The Role of UNESCO in the Construction of Knowledge Societies through UNITWIN/UNEWCO Chairs Programme” [Electronic resource]. 2005. Mode of access: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001485/148528e.pdf.

4. Westhoff G. Fertigkeit Lesen / G. Westhoff. Muenchen: Goethe-Institut, 1997. 176 s.

5. Гейхман Л. К. Читательская компетентность цифрового пользователя как результат образовательного процесса в условиях социальных изменений современности / Л. К. Гейхман, И. В. Ставцева // Вестник ЮУрГУ. Серия “Образование. Педагогические науки”. 2012. Вып. 15.- № 4 (263). С. 88-93.

6. Гейхман Л. К. Развитие читательской компетентности цифрового пользователя посредством составления учебного пользовательского словаря [Электронный ресурс] / Л. К. Гейхман, И. В. Ставцева. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/ razvitie-chitatelskoy-kompetentnosti-tsifrovogo-polzovatelya-posredstvom-sostavleniya- uchebnogo-polzovatelskogo-slovarya.

7. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://old.mon.gov.ua/ua/often-requested/state-standards/.

8. Ісаєва О. О. Компетентнісно спрямований підхід вивчення літератури: данина моді чи нагальна необхідність? [Електронний ресурс] / О. О. Ісаєва. Режим доступу: http://www.ippo.org.ua/files/Koнфеpенції'/Icаєвa.doc.

9. Ложкина Н. М. Понятие “читательская компетенция” в зарубежной и отечественной литературе [Электронный ресурс] / Н. М. Ложкина. Режим доступа: http://www.tsutmb.ru/master-klassyi-po-soczialno-gumaniratnyim-znaniyam.

10. Орлова Э. А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения / Э. А. Орлова. Москва: МЦБС, 2008. 72 с.

11. Петрухно Ю. Є. Інформаційне суспільство: поняття, основні складові, характеристика / Ю. Є. Петрухно // Вісник ОНУ. Сер.: Бібліотекознавство, бібліографознавство, книгознавство. 2014. Т. 19. Вип. 1. С. 127-133.

12. Разуваева Т. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков: автореф. дис.... канд. пед. наук / Т. Разуваева. Тула, 2006. 23 с.

13. Солдатова Г. В. Клавиатурный слой. Цифровая эпоха вносит в человеческий капитал свои коррективы [Электронный ресурс] / Г. В. Солдатова. Режим доступа: http://www.centrasia.ru/newsA.php?st=1354046520.

14. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський. Вибрані твори: в 5 т. Київ: Рад. школа, 1980. Т. 3. 670 с.

15. Фасоля А. Літературна освіта: компетенції, компетентності, знання, уміння і навички / А. Фасоля // Українська література в загальноосвітній школі. 2012. № 6-7.

16. Фрумкин К. Г. Откуда исходит угроза книге [Электронный ресурс] / К. Г. Фрумкин // Знамя. 2010. № 9. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/znamia/ 2010/9/fr.html.

17. Чепелева Н. В. Технології читання / Н. В. Чепелева. Київ: Главник, 2004. 96 с.

18. Шартье Р. Письменная культура и общество / Р. Шартье. Москва: Новое издательство, 2006. 270 с.

Размещено на Allbest.ru