Реалізація контекстного компоненту на комунікативних заняттях

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147

Реалізація контекстного компоненту на комунікативних заняттях

Кудрявцева В.Ф.

У статті розглядається контекстне навчання іноземної мови як однієї з сучасних парадигм освіти. Спираючись на власний досвід комунікативного навчання англійської мови за професійним спрямуванням, а саме морської англійської мови, автор ставить за мету описати можливості розширення змісту навчання при застосуванні прийомів комунікативного навчання на кожному етапі заняття за структурою ППП (презентація, практика, продукування). На основі розробленої структури комунікативного заняття розглядаються різноманітні прийоми розширення контексту як зусиллями викладача, так і наявним життєвим і мовним досвідом студентів.

Ключові слова: контекстне навчання, комунікативний підхід, етапи комунікативного заняття, комунікативні вправи, інтеграція мови і контексту.

Кудрявцева В. Ф.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНТЕКСТНОГО КОМПОНЕНТА НА КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО СТРУКТУРЕ РРР

В статье рассматривается контекстное обучение иностранному языку как одной из современных парадигм образования. Опираясь на собственный опыт коммуникативного обучения английскому языку профессиональной направленности, а именно морскому английскому языку, автор ставит цель описать возможности расширения содержания обучения при использовании приемов коммуникативного подхода на каждом этапе занятия по структуре ППП (презентация, практика, продуцирование). На основе разработанной структуры коммуникативного занятия рассматриваются различные приемы расширения контекста, как усилиями преподавателя, так и имеющимся жизненным и языковым опытом студентов.

Ключевые слова: контекстное обучение, коммуникативный подход, этапы коммуникативного занятия, коммуникативные упражнения, интеграция языка и контекста

Kudryavtseva V. F.

CONTEXT-BASED APPROACH AT PPP-STRUCTURED COMMUNICATIVE LESSONS

The article dwells on the context-based instruction as one of the contemporary education paradigms in teaching a foreign language. The necessity of integrating both aspects - improving language skills and getting knowledge in basics of future seafaring profession - in teaching Maritime English is outlined. Integrating context into language teaching should be done effectively, otherwise achieving any of the aims is impossible. As it is stated, most existing researches provide ideas of general character. The basic difficulty in realizing context-based teaching with junior students is pointed out, that being the necessity for students to primarily acquire skills in using appropriate vocabulary and grammar. A necessary step in implementing context-based instruction is designing a theme-based syllabus that presupposes use of specific topics. Making use of her own practice of teaching English for specific purposes communicatively, namely Maritime English, the author sets the objective to describe some possibilities for extending the learning context while using some communicative teaching techniques at each stage of a PPP-structured lesson (presentation, practice, production). Various techniques of widening the lesson context by teachers' efforts as well as by students' life and language experience are focused on. The importance of extending the context of each sentence, exercise and task by eliciting more information from every student's answer is clearly established. Teachers' responsibility in creative integration of context and language for developing language sills within a specific context is emphasized.

Keywords: content-based instruction, communicative approach, communicative lesson stages, communicative activities, integrating language and context.

Комунікативне навчання англійської мови за професійним спрямуванням передбачає обов'язкове поєднання двох аспектів - набуття належного рівня умінь спілкування і засвоєння певного змісту знань для майбутньої професії. Під змістом розуміється використання професійної тематики як засобу для вивчення іноземної мови, тобто мова вивчається у контексті певної навчальної дисципліни. У нашій практиці цією дисципліною у широкому розумінні є судноводіння.

У програмній заяві Асоціації міжнародної освіти TESOL [5, с. 1] йдеться про необхідність викладачам бути здатними створювати навчальне середовище, що підтримує мову студентів і зміст навчання; планувати і впроваджувати інтеграцію вивчення іноземної мови і контексту; співробітничати з викладачами інших дисциплін для вдосконалення навчання студентів. освіта мова навчання комунікативний

Проте недостатньо лише інтегрувати зміст у навчання мови, здійснювати цей процес слід ефективно, інакше досягнення мети кожного з цих аспектів стає неможливим. При належній організації навчального процесу вивчення мови поєднується з мотивуючим контекстом, при цьому студенти більш орієнтовані на обговорення змісту, а не на опрацювання окремих мовних форм поза тематичним контекстом.

В останні десятиліття у дослідженнях іноземних науковців на контекстне навчання англійської мови (content-based instruction) звертається увага як на нову парадигму освіти. Під контекстним навчанням розуміється інтеграція мови і змісту, де мова - це засіб для вивчення змісту, а зміст як засіб вивчення і вдосконалення мови.

Ф. Стролер, У. Грейб [6, с. 10] окреслили вісім кроків, необхідних для інтеграції змісту: 1) визначення теми, змісту теми і мети; 2) відбір можливих тематичних ліній, що зумовлені фінальною темою, змістом теми і метою; 3) визначення послідовності тем, змісту і часу вивчення тематичного блоку; 4) визначення ступеня залучення викладача, знання тематичного змісту і бажання вивчати додаткову інформацію разом зі студентами; 5) визначення базових цілей для кожного тематичного блоку стосовно мови, змісту і стратегії навчання; 6) розробка завдань для реалізації змісту і цілей вивчення мови у кожному тематичному блоці; 7) визначення природнього послідовного переходу від теми до теми і від завдання до завдання; 8) доопрацювання тематичних блоків під час їх використання у навчальному процесі.

В описі результатів експерименту з контекстного навчання, Н. Нган [4, с. 92] визначає загальні характеристики навчального процесу, у якому інтегруються контекст і вивчення мови: аутентичні матеріали, підвищена мотивація студентів у зв'язку зі значущим контекстом і можливістю самостійного виконання завдань, необхідність викладачеві інтегрувати тему у навчання мовним умінням, оцінювання мовних умінь на основі змістовно значущих тем і завдань.

М. Дуенас [2, с. 80] поділяє контекстне навчання на типи у залежності від рівня значущості мови і контексту: занурення, тематичний курс, бінарні заняття, мовні заняття з частим використанням змісту для мовної практики.

Т. Нагахаші, П. Дьюел [3, с. 38-39] детально описують мовні і змістовні цілі навчального курсу, де застосовувалося контекстне навчання, а також види вправ, що використовуються для досягнення визначених цілей. Студенти вправляються у говорінні, читанні, аудіюванні і письмі через участь у діалогах і усних презентаціях, записи з візуальних аудіо джерел, читання статей і написання есе. Для залучення студентів до активної участі використовуються спільні навчальні завдання, які створюють умови для переборення студентами остраху говоріння.

Український дослідник А. Мельник [1, с. 194] стверджує, що особливістю керування процесом професійного іншомовного спілкування студентів на засадах контекстного навчання є застосовування завдань квазіпрофесійного характеру. Крізь призму його дослідження проектування професійно орієнтованих ситуацій базується на принципі імітаційного моделювання професійної діяльності, ефективними формами якого є завдання моделювання реальних проблемних ситуацій та контекстуалізовані діалоги.

Загалом, на тему використання змісту при вивченні мови здійснена чимала кількість досліджень та теоретичних узагальнень. Проте питання подачі змісту на заняттях англійської мови за професійним спрямуванням, особливо за структурою ППП, потребує додаткової уваги, оскільки автори переважно характеризують навчальний процес в узагальненому вигляді, оминаючи рекомендації щодо реалізації змістовного компоненту на окремих етапах заняття.

Мета статті - розглянути можливості розширення змісту навчання при застосуванні прийомів комунікативного навчання на кожному етапі заняття за структурою ППП.

Ми вважаємо, що при навчанні англійської мови за професійним спрямуванням вкрай важливо обрати методичну основу навчання, орієнтовану на розвиток тих мовних умінь студентів, які потрібні їхнім майбутнім роботодавцям, тобто необхідні для виконання професійних обов'язків. У випадку навчання студентів морських навчальних закладів перевага надається розвитку умінь усної комунікації: для спілкування на робочому місці (навігаційний місток, машинне відділення, палуба тощо), для ведення переговорів з іншими судами, береговими станціями і т.п.

З огляду на це, нами використовується комунікативна методика навчання, представлена у Модельному курсі 3.17 «Морська англійська мова», схвалений Міжнародною морською організацією. У цьому документі рекомендовано проводити заняття з англійської мови за структурою ППП для початкового рівня, тобто для навчання студентів першого-другого курсів. Очевидним є те, що змістовне наповнення предмету «Англійська мова за професійним спрямуванням» важче вивчати на початкових курсах, бо переважне значення має формування і розвиток мовних компетенцій - правильне використання граматичних структур і лексичних одиниць.

Для навчання морської англійської мови нами розроблена і застосовується навчальна програма тематичного контекстного навчання з англійської мови за професійним спрямуванням, у якій визначено зміст навчання на основі модульної системи, наприклад:

Grammar Spot: SHOULD and OUGHT TO

When you want to give advice, use SHOULD and OUGHT TO. They have the same meaning. They mean: «This is a good idea. This is good advice.»

Student A. I have a blister. - Student B. You should apply a plaster / You ought to apply a plaster.

Note: «Ought to» is usually not used in negatives.

Для реалізації комунікативного підходу на першому-другому курсах навчання нами розроблена і застосовується чітка структура ППП занять:

1. Підготовка (вправа-зачин, перевірка домашнього завдання, оголошення теми і мети заняття)

2. Презентація (вступ, подання нової або повторюваної граматичної структури або лексичних одиниць)

3. Практика (контрольовані вправи і частково контрольовані завдання)

4. Продукування (завдання, у яких студенти демонструють уміння, досягнуті у відповідності до мети заняття).

Опанування новим змістом розпочинається на етапі презентації теми і мети заняття. На цьому етапі оголошуються лише контекстні аспекти заняття, наприклад:

Тема - Responsibilities of Deck Department Personnel

Мета - by the end of the lesson you will be able to ask and answer the questions about the responsibilities of deck department personnel. Тема і мета мають бути оголошені чітко, коротко, доступною лексикою, щоб бути зрозумілими для студентів.

Презентація - етап представлення нового лексико-граматичного матеріалу. Для ефективного застосування нового мовного матеріалу рекомендовано вводити і опрацьовувати лише одну граматичну структуру (причому, стверджувальні, питальні і заперечні структури вважаються різними граматичними явищами) або від одної до семи лексичних одиниць. Припустімо, що на занятті викладач планує опрацьовувати нові лексичні одиниці: anchoring, mooring, chart, voyage, bridge. Навіть, якщо ознайомлення з новою лексикою здійснюється за допомогою наочності (фото, картинок, слайдів, відео, реальних предметів тощо, нові слова виявляються ізольованими від усталеного контекстного оточення. Рекомендований варіант - подавати слова, принаймні, у міні-контексті: anchoring operation, mooring operation, chart correction, voyage planning, bridge equipment. Більш просунутий варіант для першого ознайомлення - подавати слова у реченні, які є, на нашу думку, мінімальним контекстом. Наприклад: The second officer is responsible for voyage planning.

Подальше розширення контексту відбувається на цьому ж етапі, коли студенти демонструють розуміння нових лексичних одиниць. Це можуть бути описи (labeling) ситуативних фото або малюнків, у яких, крім опису обов'язків, студенти додають одне- два речення, де дають своє розуміння відповідного обов'язку. Наприклад: The second officer is responsible for voyage planning. It means he should know a destination port in order to pre-plan the ship's route. / As I see it, he should start calculating the course and distance і т.д.

Найважливіший етап засвоєння нових лексичних і граматичних елементів - практика, де студентам пропонуються контрольовані вправи і частково контрольовані завдання. У комунікативному навчанні до контрольованих завдань відносяться заповнення пропусків у реченнях, бінго, написання речень із слів, написаних у довільному порядку (sentence scramble), правильні - неправильні твердження і т.п. Усі контрольовані вправи студенти виконують у такій послідовності: індивідуальне виконання, перевірка у закритих парах, перевірка у відкритих парах. Розповсюджений прийом перевірки - читання студентами індивідуально виконаної вправи уголос.

Контрольовані вправи варто виконувати у більш розширеному контексті замість фокусування уваги лише на перевірці правильності використання мовних елементів. У цьому випадку додавання контексту передбачає, по-перше, створення модельних текстів на противагу ізольованих речень; зміст яких можливо обговорювати, по-друге, додавання контексту самими студентами. Припустімо, студенти складають речення із слів, написаних у довільному порядку:

pain/ loading / finished / I / cargo / have / since / a / back / we

I have a back pain since we finished cargo loading.

Студенти традиційно читають утворені речення, проте у контекстному навчанні викладач домагається розширених висловів студентів. Гарна практика - студент вимовляє не менше трьох речень при мінімальному вислові. У даному випадку студент може додати коментарі стосовно безпечної практики ручного перенесення вантажів або інші студенти можуть дати коментарі про необхідні попередні / подальші дії. У такий спосіб речення отримує додатковий контекст і можливості більш розширеної комунікації.

Частково контрольовані завдання слугують основним містком між метою заняття і продукуванням. Прикладами завдань цього типу є мозкова атака, створення розповіді по малюнку / серії малюнків, завершення речень, відповіді на запитання, розширення діалогу тощо. Важливо, що саме частково контрольовані вправи дають найбільший тематичний контекст уроку, оскільки тексти для читання, аудіо і відео тексти пропонуються студентам переважно на цьому етапі.

При виконанні кожного з цих типів тексту викладачі дотримуються рекомендованої послідовності: завдання перед читанням / аудіюванням / переглядом, завдання під час читання / аудіювання / перегляду, завдання після читання / аудіювання / перегляду. Ці завдання передбачають значну персоналізацію відповідей, коментарів і запитань студентів, надаючи можливість практикувати як тематичний зміст, так і мовні одиниці. У навчанні морської англійської мови важливу роль грають технічні тексти (опис механізмів, пристроїв і різноманітних операцій, принципів їх роботи і персональної безпеки при виконанні певних процедур тощо).

Однак, найголовнішу роль при цьому відіграють професійний і життєвий досвід студентів, який є безцінним контекстним матеріалом на занятті, використання міні- кейсів з опису реальних подій на судні, звітів про аварійні ситуації чи побудова усього заняття на основі історій про життя і події на судні. Продукування - останній етап заняття, під час якого у студентів повна свобода у використанні мови у контексті, запропонованому викладачем. Задача викладача - дати творче завдання, де б студенти застосовували вивчену лексику, граматику і тематичні знання. Рекомендовані завдання - створення переліку дій, розробка проектів, презентація колажів, схем на базі теоретичного матеріалу, аналіз причин аварійних випадків і розробка варіантів превентивних дій.

Таким чином, тематичне планування навчального курсу з англійської мови за професійним спрямуванням задає контекст спілкування на занятті, застосування комунікативного підходу до навчання мови надає методику проведення занять, а викладач творчо поєднує обидва аспекти навчального процесу для розвитку мовних умінь у межах визначеного контексту.

Наступним кроком реалізації контекстного навчання вбачаємо пошук шляхів його поєднання з компетентнісним підходом, розробку рівнів оволодіння морською англійською мовою в залежності від курсу навчання і адекватного їх оцінювання.

Література

1. Мельник А. Контекстне навчання у процесі професійного іншомовного спілкування студентів немовних спеціальностей / А. Мельник // Витоки педагогічної майстерності : зб. Полтавського національного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка: Серія «Педагогічні науки». - Вип. 10. - Полтава, 2012. - С. 190-196.

2. 2. Duenas M. The Whats, Whys, Hows and Whos of Content-Based Instruction in Second/Foreign Language Education / М. Duenas // University of Murcia: International Journal of English Studies. - Vol. 4 (l). - 2004. - P. 73-96.

3. 3. Nagahashi T. L. Integrating Language and Content Instruction in a Health Awareness Course for Medical Student [Electronic resource] / T. L. Nagahashi, P. B. Duell. - Available from : http://air.lib.akita-u.ac.jp.

4. 4. Ngan N. Content-based Instruction in the Teaching of English for Accounting at Vietnamese College of Finance and Customs / N. Ngan // English Language Teaching. - Vol. 4. - No. 3. - 2011. - P. 90-100.

5. 5. Position Statement on Teacher Preparation for Content-Based Instruction [Electronic resource]. - Available from : www.tesol.org/docs.

6. 6. Stoller F. M. A Six-T's Approach to Content-Based Instruction [Electronic resource] / F. M. Stoller, W. Grabe. - Available from : http://carla.umn.edu/cobaltt/modules/strategies.

Размещено на Allbest.ru