Интерактивная стратегия высшего образования

Анотації

В статье рассматриваются проблемы совершенствования процесса обучения в высшей школе. Акцент сделан на том, что преподавателям необходимо целенаправленно овладевать активными и интерактивными формами и технологиями проведения занятий - играми, тренингами, кейсами, игровым проектированием, креативными техниками и многими другими приемами, которые развивают базовые компетентности и метакомпетентности студента, формируют необходимые для профессии умения и навыки, создают предпосылки для психологической готовности внедрения их в реальную практику.

Ключевые слова: процесс обучения, интерактивные технологии обучения, базовые компетентности и метакомпетентности студента, качество образования, оптимальная стратегия преподавания, современные педагогические технологии. обучение игровой тренинг

Плахотнік О. В., Кондратюк А.Л.

ІНТЕРАКТИВНА СТРАТЕГІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ

У статті розглядаються проблеми вдосконалення процесу навчання у вищій школі. Акцент зроблено на тому, що викладачам слід цілеспрямовано оволодівати активними та інтерактивними формами й технологіями проведення занять - іграми, тренінгами, кейсами, ігровим проектуванням, креативними техніками і багатьма іншими прийомами, які розвивають базові компетентності та метакомпетентності студента, формують необхідні для професії вміння і навички, створюють передумови для психологічної готовності впровадження їх у реальну практику.

Ключові слова: процес навчання, інтерактивні технології навчання, базові компетентності і метакомпетентності студента, якість освіти, оптимальна стратегія викладання, сучасні педагогічні технології.

Plakhotnik O. V., Kondratiuk A. L.

INTERACTIVE STRATEGY OF HIGHER EDUCATION

The problems of education process improvement at higher school are examined. In the article an accent is done on teachers who must purposefully master active and interactive forms and technologies of activities realization: games, training sessions, case methods, planning interesting techniques and other methods which develop students' basic competences. They form abilities and skills necessary for a profession, create pre-conditions for a psychological willingness to implement the mastered abilities and skills in the real practice.

In the article the authors consider the personality of a teacher as one of the central figures in achieving this goal. The success of a teacher, the ability to integrate excellence in students' minds and practice depend on the ability to master modern technologies of the educational process.

Therefore, the main objective of higher education is to train a qualified teacher of the appropriate level and profile, who is competitive on a labour market, competent, actively practises a profession, is oriented in related areas and, moreover, is ready for a constant professional development, social and professional mobility.

One solution to this problem is the modernization of higher education, the transfer of attention from the learning process to its results, the orientation of the content and organization of training toward the competence-based approach and the search for effective mechanisms of its implementation.

Keywords: education process, interactive education technologies, a competence-based student, quality of education, optimal teaching strategy, modern pedagogical technologies.

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученики, студенты действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность обучающегося находилась в центре внимания педагогов- исследователей - разработчиков программ образования. Важен процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении. Поэтому на сегодняшний день перед образованием стоит вопрос "Как добиться в процессе обучения гарантированного результата?". На этот вопрос дидактика отвечает, используя технологии обучения.

Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса неизбежно привело к постановке проблемы технологий и методов обучения, которыми эта практико-ориентированность будет достигаться. Первостепенную роль в достижении поставленных целей играют активные и интерактивные формы и методы обучения.

При активном обучении студент в большей степени выступает субъектом учебной деятельности, чем при пассивном обучении, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания.

Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение.

Основной целью статьи является практический обзор наиболее распространенных в отечественной и зарубежной образовательной практике интерактивных методов обучения. Авторы через систему методических советов попытались поделиться своими многолетними наблюдениями, результатами собственных педагогических экспериментов для определения той манеры профессионального поведения, отношения и техники работы, которая превращает личность в успешного преподавателя.

Эти проблемы интересны в первую очередь для аспирантов, слушателей магистерских педагогических программ и программ подготовки специалистов по управлению учебным заведением, менеджеров высшего образования. Именно эти слушатели, взрослые и мотивированные люди, которые уже учатся и работают в высших учебных заведениях, сознательно выстраивают свою дальнейшую педагогическую и управленческую карьеру, стремятся получить не знания теории, а реальные компетенции, способные предоставить им возможность с успехом решать сложные жизненные задачи и демонстрировать высокий уровень владения современными педагогическими технологиями.

Одной из важнейших задач современной высшей школы является стремление к качеству и совершенству. Преподаватель, как одна из центральных фигур в достижении этой цели, должен, с одной стороны, прийти к ней посредством совершенствования коллективных и индивидуальных стимулов, освоения нового стиля поведения, определенных профессиональных и культурных ценностей. Его успех, способность интегрировать совершенство в свое сознание и практику зависит от способности овладеть современными технологиями учебного процесса. Учитывая это, основной целью высшего образования является подготовка квалифицированного педагога соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего профессией и умением ориентироваться в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Одним из путей решения данной проблемы является обновление высшего образования, перенос внимания с процесса обучения на его результат, ориентация содержания и организации обучения на компетентностный подход и поиск эффективных механизмов его внедрения [6].

Интерактивные методы обучения наиболее соответствуют личностно ориентированному подходу, так как предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся. Интерактивное обучение основано на собственном опыте обучающихся, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение.

Анализируя суть традиционного и распространенного сегодня образовательного процесса в высших учебных заведениях, следует отметить, что он состоит из трансляции знаний от преподавателя к студентам. Ключевой фигурой в нем есть преподаватель. Он определяет цели обучения, его содержание в соответствии с программой, а также выбирает достаточно традиционные формы и методы обучения - лекции, семинары, практические занятия, контролируя качество обучения. От студента при этом требуется усвоения знаний, которые ему передаются, то есть посещение занятий, выступления на семинарах, выполнение практических заданий, сдача экзаменов и зачетов. Пассивная позиция студента чаще всего имеет подчиненный характер по отношению к позиции преподавателя. При такой пассивной позиции студента обучение не может считаться эффективным. Традиционная односторонняя коммуникация, трансляция знаний может быть оправдана только в случае недостаточности информации, которую можно было бы найти самостоятельно, или невозможностью получить его другим путем, чем через преподавателя.

Существующая организация образовательного процесса в высшей школе кажется достаточно логичной, продуманной и целостной, до сих пор она удовлетворяла (или почти удовлетворяла) потребности общества в качестве специалистов, которых готовила. Однако многочисленные беседы авторов со студентами и преподавателями Киевского национального университета имени Тараса Шевченко, Винницкого медицинского университета имени Н.И. Пирогова фиксируют сегодня недовольство и преподавателей, и студентов результатами обучения. Главная претензия преподавателей сводится к тому, что студенты не учатся, а студенты настаивают на неадекватности содержания и методов "обучения их запросам и потребностям".

Итак, сегодня речь идет о необходимости изменений в формах и методах обучения. Альтернативой традиционной может быть такая организация процесса обучения, где усилия сторон, которые в нем участвуют, направлены на обеспечение процесса учения студента. Деятельность преподавателя при этом ориентируется уже не на собственные действия, а на деятельность, активность обучаемого. Позиция преподавателя становится принципиально иной - он не транслирует знания, а создает учебные условия для того, чтобы студент имел возможность различными способами работать с собственным опытом, что позволяет ему оперировать различными формами знаний. Безусловно, такая смена акцентов требует изменения позиции не только преподавателя, но и позиции студента: позиция приемника информации трансформируется в позицию строителя собственных знаний.

Мыслить и конструировать знания самому возможно, потому что и опыт, и знания приобретаются в ходе реальных процессов, которые продуцируют мысли и действия. Поэтому специально организованный процесс многосторонней коммуникации в обучении предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя. Такая коммуникация предполагает не просто разрешение студентам на высказывание, что само по себе является важным, а привнесение в учебный процесс их знаний и опыта. Традиционно в большинстве вузов, когда студенты пытаются внести собственные знания или опыт в обсуждение материала, преподаватели часто оставляют это на уровне информации и не позволяют изменить структуру предмета обсуждения, нарушить привычную модель коммуникации "мнение преподавателя - дополнение студента". Принципы многосторонней коммуникации при этом часто нарушаются, поскольку знания студентов принимают в ней участие только настолько, насколько они дополняют ход преподавания. Поэтому характерными признаками преподавания, организованного как многосторонняя коммуникация, можно считать такие:

1. Студенты лучше усваивают определенные знания и профессиональные умения, если им позволяют приблизиться к предмету познания через собственный опыт, самостоятельную интеллектуальную активность, обсуждение её результатов с другими участниками процесса обучения.

2. Студенты лучше учатся, если преподаватель активно поддерживает их образ учения. Это удается лучше тогда, когда между ними (студентами) и предметом изучения существует поле, которое включает речевые и неречевые действия.

3. Студенты лучше учатся, если преподаватель, во-первых, структурирует предмет для легкого усвоения, во-вторых, принимает и включает в обсуждение мнения студентов, которые не совпадает с его собственным.

Следовательно, организация интерактивного обучения наиболее полно соответствует указанным требованиям и характеристикам, позволяет переключиться с односторонней на многостороннюю коммуникацию. Интерактивное обучение - это взаимодействие людей, участвующих в образовательном процессе: взаимодействие между преподавателем и студентами, между самими студентами. Именно включение интерактивных методик обучения в образовательный процесс высшей школы позволяет снять большинство проблемных моментов в подготовке современного специалиста, способствует полноценному достижению главной цели высшего образования.

Такой целью следует считать формирование (совместно с профессиональной компетентностью) интеллектуальной автономности студента при наличии развитой у него социальной компетентности.

Интеллектуальная автономность студента - это умение студента "строить" собственные знания на основе предыдущего опыта и тех коммуникаций, которые происходили в процессе наращивания этого знания. Процесс получения профессиональных знаний и формирования определенной интеллектуальной автономности более или менее успешно происходит в современном вузе (но

фиксируется тенденция к ухудшению в связи с углублением несоответствия между современными требованиями к специалисту и реальной способностью оперировать имеющимися знаниями у выпускников вузов). Что же касается развития социальной коммуникации, то в существующей системе высшего образования предусматривается, что социальные умения у студентов формируются сами по себе. Признается, что специалист должен быть не только интеллектуально автономным, уметь мыслить самостоятельно, но ему также необходимо жить среди людей и продуктивно с ними сотрудничать, но дальше признания этого факта дело часто не идет. Поэтому задача высшего образования заключается в том, чтобы в организации учебного процесса студенты развивали и социальные умения.

В литературе, касающейся проблем преподавания в высшей школе, трудно найти статью, монографию, учебник, где бы не упоминалось об интерактивных методах обучения и о том, что их нужно широко вводить в учебный процесс. Но трудно встретить последовательный анализ методики организации интерактивного обучения, раскрытие механизмов влияния таких методов на познавательный процесс отдельной личности, выделение факторов, которые как раз и обеспечивают эффективность интерактивных методов обучении в вузе и способствуют развитию коммуникативных и других социальных умений. Поэтому необходимо дать методические указания и рекомендации преподавателю по эффективной организации каждого из интерактивных методов обучения с целью улучшить процесс планирования работы педагога.

Сегодняшняя практика отмечается не только высокими технологиями, но и сложностью требований к специалистам, которые ее обеспечивают. Современные требования к специалисту порождают новые подходы к его подготовке. Можно выделить следующие тенденции, которые характерны для большинства педагогических технологий в мире:

- особое внимание к формированию практических профессиональных навыков и умений, при этом теоретическая часть обучения не теряет актуальности;

- значительный рост доли самостоятельной учебной работы в общем количестве времени, отведенного на обучение в вузе;

- переход к технологиям, в центр внимания которых ставят не только формирование специалиста (от этого никто не отказывается), но и личности обучающегося. Не зря в требованиях к современному специалисту его личностные качества занимают одно из ведущих мест. А под личностными качествами в данном случае понимаются конкретные качества специалиста по отношению к труду.

Особой приметой современных изменений является понимание профессионализма, которое неразрывно связано с общим высоким уровнем психического развития, а не только с чисто профессиональными знаниями, умениями, навыками. Показателем общего психического развития личности является ее интеллектуальная полноценность, что проявляется как структурированность, категориальность, обобщенность, гибкость, оперативность знаний, необходимых для принятия эффективных решений; как интеллектуальная инициатива в единстве познавательных и мотивационных компонентов, обусловливающих готовность специалиста к самостоятельной интеллектуальной деятельности; как его самоорганизация и саморегуляция [1, с. 26].

Переход к личностно ориентированным технологиям понимается как переход к такому образованию, где личность обучающегося находится в центре внимания педагога, психолога, где деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, становится ведущей в тандеме "тот, кто учит - тот, кто учится" с целью превратить привычную формулу образования "учитель-учебник-ученик" на новую - "ученик-учебник-учитель". В условиях такого обучения учитель начинает играть новую роль и выполнять новую функцию в учебном процессе. Если при традиционной системе обучения педагог вместе с учебником были основными и самыми компетентными источниками знаний, а педагог к тому же был субъектом, который контролировал познания, то в новой позиции он выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности обучаемого, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений, а на диагностику деятельности студентов с целью вовремя помочь квалифицированными действиями устранить трудности в познании и использовании знаний. Кроме того, важным фактором становится и сам процесс организации получения знаний, поэтому активно появляются новые и трансформируются привычные методики обучения.

Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие объективные и субъективные факторы успешной реализации педагогической сотворчества преподавателя и студентов в педагогическом процессе. В первую очередь, это оптимальное использование диалогических форм обучения студентов; введение элементов творческого тренинга в вузовское обучение; проблемность учебного процесса на основе творческих учебно-профессиональных задач; преимущественное применение педагогических средств косвенного управления, ориентированных на оптимальную самореализацию личности; применение групповой формы обучения студентов; создание психологической атмосферы взаимного уважения и равенства участников учебного процесса; формирование соответствующей мотивации к сотворчеству у партнеров по общению; трансформация психологической позиции преподавателя: превращение его из носителя информации на консультанта и организатора процесса обучения; изменение ориентации студента из "ученичества" на "партнерство" [2, с. 87].

Решающим условием успешного осуществления совместной работы преподавателя и студента является организация вузовского обучения на основе диалога. В XXI веке диалогическая культура стает новым мировоззрением человека и, соответственно, основой достижения демократической модели развития современного общества. Образование, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности (индивидуальности), способно отвечать на "вызовы" современного общества, возможно, если в его основе лежит диалогическая культура [3]. Ключевым в понимании психологической основы интерактивных методов является понятие интеракции, более известной в русской и украинской психологической литературе как межличностное или социальное взаимодействие. Социальное взаимодействие считается составной частью общения и совместной деятельности, которые образуют неразрывное единство. Люди не просто общаются в процессе выполнения ими общественных функций, они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" её [1, с. 27].

Трудно представить себе общение без диалога, без оформления идеи, мысли, позиции. Диалогическая речь - первичная, естественная форма речевого общения. Однако лингвистику беспокоит форма: за пределами, как правило, остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, которые проявляют диалогичность сознания и миропонимания, воплощаются во взаимодействии равноправных субъектов, которые обсуждают общую тему, общими средствами, согласуя их содержание в соответствии с общими (согласованных и принятых) правил (процедур, традиций) его ведения (протекания) [3].

То, на что мало обращает внимания лингвистика, становится главным в педагогике. Интерактивное общение дает возможность привлечь людей к активному поиску решений в сложной ситуации, к решению проблем, где усилий и знаний одного человека может быть недостаточно.

Существует две распространенные ошибки относительно "диалогических отношений", без которых совместный поиск истины практически невозможен:

1) студенты думают, что они что-то знают, т.е. обладают какими-то истинами; истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущих истину;

2) люди претендуют на обладание готовой истиной; готовой истины нет, она есть то, что открывается через способ отношений между людьми [3].

Таким образом, введение в учебный процесс интерактивных методов обучения позволяет решить насущные потребности в подготовке специалиста нового типа, адекватного требованиям современного общества, специалиста, который способен искать решение в сотрудничестве с коллегами, в активном обмене знаниями.

Что же собой представляют интерактивные методы обучения? Это методы, в основе которых лежит общение. Оно имеет четко определенную тему, цель, дидактическую задачу. Результатом такого общения является решение проблемы, решение задачи, нахождение путей решения критической ситуации. Главным является то, что общение в учебном процессе есть не просто обмен мнениями или знаниями. На основе такого обмена активизируется интеллектуальная деятельность. Рождается новое знание, формируется умение использовать теоретические знания в конкретной ситуации, комбинировать знания из различных областей, учитывать мнение другого человека, коллективно работать над решением проблемы, принимать чужой опыт, брать на себя ответственность за принятое решение, за результаты собственного действия, руководить и подчиняться, утолять собственные амбиции во имя общего дела [4]. Как видим, интерактивные методы решают триединую задачу - обучать, воспитывать, развивать личность, формировать профессиональные и социальные качества специалиста.

Итак, можем говорить о том, что интерактивные методы можно разделить на группы, где 1) одной из сторон общения выступает преподаватель и 2) общение происходит между студентами (слушателями) [5].

К первой группе можно отнести лекции с включенными беседами, дискуссиями, проблемные лекции, семинары-обсуждения, семинары "вопрос-ответ", дискуссии с провокационными вопросами, консультации (особенно при дистанционном обучении), работу через сайт-курс.

Ко второй группе относим беседы, дискуссии, круглые столы, "мозговой штурм", групповое решение конкретных ситуаций, деловые, ролевые и дидактические игры, бизнес-симуляции, проекты, панельные упражнения. Они могут использоваться как отдельные методы, так и все вместе (например, в деловой игре).

При проведении интерактивной лекции (лекции-беседы, лекции-дискуссии, проблемной лекции, семинара-обсуждения, семинара "вопрос-ответ", дискуссии с провокационными вопросами) необходимо помнить, что только для студента дискуссия, обсуждение возникают спонтанно. Преподаватель четко знает, когда, по какому вопросу такая дискуссия или обсуждение должны возникнуть. Он ее спланировал, он поднял аудиторию к моменту интерактивности всей предшествующей работой на лекции. Поэтому преподаватель должен быть к ней готов.

В первую очередь педагог должен учитывать такое обстоятельство, как новизна знаний для студента. То, что давно известно ученым, самому преподавателю, для каждого нового студента является открытием. Часто те, кто преподает, забывают об этом с годами работы. То, что они преподают, кажется им таким простым, известным, привычным, что непонимание материала, "неправильные" ответы или суждения студентов, вопросы, акцент на несущественных (с точки зрения преподавателя) моментах, несогласие с аргументацией (в силу юношеского максимализма, недостатка знаний, стремление к оригинальности и других факторов) раздражает. Студенты кажутся неразумными. Часто преподаватели забывают о том, что каждое новое поколение студентов отличается от предыдущего, и те аргументы, примеры, факты, которые были наглядными для предыдущей аудитории и вызвали дискуссию, для новой не выглядят таковыми. Это стимулирует преподавателя к постоянному поиску. Не всегда это легко, это ломает привычный, комфортный ход учебного процесса, и потому не всем нравится. Кроме того каждый раз необходимо решать непростой вопрос: где предел толерантности? Когда необходимо прекратить дискуссию? Как сделать так, чтобы она принесла студенту новые знания, самостоятельные выводы, а не казалась навязыванием "правильной" мысли (позиции преподавателя)? Преодолеть эти трудности можно только добросовестной подготовкой к учебному процессу с учетом тех трудностей, которые были обозначены выше [6].

Ко второй группе мы отнесли такие интерактивные методы, как беседы, дискуссии, круглые столы, "мозговой штурм", групповое решение конкретных ситуаций, деловые, ролевые и дидактические игры, бизнес-симуляции, проекты, панельные упражнения. Преподаватель здесь выступает в роли организатора, консультанта, возможно, того, кто оценивает результаты, но основную работу выполняют сами студенты.

Очень важно обратить внимание на тот факт, что интерактивные методы обучения не будут эффективными, если не учитывать объективные закономерности их использования. Это в частности такие:

1) мотивация учебной деятельности. Если студент не хочет научиться, не желает упорно работать, если предмет обучения не вызывает у него интереса или же умственный труд не приносит удовлетворения, интерактивные методики могут вызывать у такого студента только раздражение необходимостью активно что-то делать, готовиться, мыслить. Таким образом, для обеспечения эффективности использования интерактивных методов в учебном процессе необходимо обеспечить углубление мотивации обучения, ее развитие, переориентацию на активное познание;

2) постепенность введения интерактивных методов в процесс обучения. Этой методикой должен обладать не только преподаватель - студент также должен уметь общаться, дискутировать, работать в команде. Такое умение не приходит само по себе, оно формируется постепенно в процессе обучения. Итак, последовательное введение интерактивных методов (от простых к сложным и развернутым) с первого курса обучения до последнего позволят использовать всю палитру методики;

3) интерактивные методы не предназначены для овладения базовыми теоретическими знаниями. Такие знания приобретаются студентами индивидуально на лекциях, в процессе работы с учебниками, соответствующими источниками информации. Они служат базой в течение дидактического общения. При отсутствии у студентов (или в части студентов) базовых знаний интерактивные методики теряют смысл, потому что при решении проблемных задач, ситуаций, в деловых играх участники используют не профессиональные знания, а бытовые, которые сформировались до или вне учебы. На первый взгляд, задача или проблема может быть решена на интуитивном уровне, но студенты не могут проанализировать ход решения проблемы, влияние того или иного решения на положительное решение, а потому не способны превратить решение на знания о достижении решения. Это не позволяет использовать достижения решения новых задач (поскольку не была установлена связь "сущность проблемы - путь решения"), не способствует развитию способности сопоставлять проблемы, чтобы увидеть скрытое сходство или различия, а также формирует или подкрепляет уверенность студентов в том, что главное - интуиция, она позволит решать проблемы без глубоких профессиональных знаний. Поэтому интерактивные методы должны использоваться в комплексе с другими методами формирования знаний, с активной самостоятельной работой студентов по овладению знаниями;

4) умения не могут быть произведены одномоментно, поэтому эпизодическое введение интерактива в учебный процесс не даст желаемого эффекта. Для того чтобы сформировать умения анализировать проблемы, находить и выделять их сущность, строить алгоритм решения, работать коллективно, принимать решения и выполнять их, не достаточно один или два раза организовать "мозговой штурм" или предложить деловую игру. Использование интерактивных методов должно составлять определенную систему, технологию, иметь адекватную логику внедрения, алгоритм наращивания сложности. Необходимо заблаговременно планировать использование интерактивных методов во время чтения определенной учебной дисциплины. Кроме того важно координировать такое планирование с преподавателями других дисциплин, чтобы наращивание сложности шло параллельно. Это позволит сократить время каждого отдельного преподавателя на внедрение определенного метода: например, если "мозговой штурм" или групповое решение проблемной ситуации используют три-четыре преподавателя в течение одного модуля на первом курсе, то для студента это уже не одноразовое, а суммарное участие в соответствующем учебном эпизоде, его умения тренируются в каждом из них, и в результате преподавателям, которые проводят занятия в следующем модуле, умение студентов работать в интерактиве "достаются" в готовом виде. Их можно активно использовать и на этой базе переходить к более сложным интерактивным методам. Подобная координация методики преподавания позволит в конце обучения организовывать масштабные комплексные межпредметные деловые игры, где студенты смогут использовать различные профессиональные знания, умения и навыки;

5) принцип актуальности знаний и их связи с современной социальноэкономической жизнью страны и мира должен быть непременно соблюденным. Невозможно достичь активности и заинтересованности студентов, предлагая им устаревшие ситуации, оторванные от жизни, воображаемые данные, условные обстоятельства, задачи, решение которых описано в учебниках;

6) эффективное внедрение интерактивных методик обучения напрямую зависит от степени владения ими преподавателем, от глубины его профессиональных знаний, от желания отойти от традиционных методик, от ориентированности на конечный результат - подготовку квалифицированного специалиста (а не только на формирование знаний по своему предмету);

7) наличие отношений партнерства между преподавателями и студентами, отсутствие авторитарного навязывания собственного мнения, позиции со стороны преподавателя.

Итак, современная высшая школа, как показывают исследования ученых, должна решить двойную задачу: сформировать профессиональные знания и умения, и подготовить студентов к выполнению ими профессиональных функций. Решить эти задачи можно через развитие в них социальной компетентности, под которой понимается способность вступать в коммуникацию и сотрудничество, планировать, осуществлять выбор, принимать решения, отвечать за его последствия, регулировать конфликты, повышать свою компетентность [6].

Проведенный анализ дает основания уверенно говорить о том, что в реализации задач личностно ориентированного обучения в высшей школе, в решении задач качественного обучения интерактивные методы играют одну из ведущих ролей. Они не отменяют и не заменяют полностью классические методы обучения, но органично и существенно их дополняют. Такая инновация учебного процесса, где естественно сочетаются старые, апробированные и новые, созданные с требованием времени, методы обучения, по нашему мнению, позволяет эффективно организовать современный процесс подготовки специалиста в высшей школе.

Введение интерактивных методов обучения в учебный процесс будет эффективным, если соблюдать объективные закономерности, обуславливающие и регулирующие использование интерактивных технологий. Главными из них можно считать переориентацию мотивации обучения студентов на активное познание, постепенность и плановость введения интерактивных методов в учебный процесс, сочетание этих методов с другими методами формирования знаний и с активной самостоятельной работой студентов, создание системы и алгоритма введения интерактивных методов, владение преподавателем этой методикой и наличие развитых отношений партнерства, взаимоуважения между преподавателем и студентами.

Интерактивные методики позволяют плодотворно реализовывать учебную, воспитательную и развивающую функции педагогического процесса. Они способствуют активному формированию знаний студентов через самостоятельную работу и коллективное обсуждение, развивают и совершенствуют интеллектуальные умения, продуктивное и творческое мышление, а также позволяют активно формировать профессиональные социальные качества будущих специалистов. Для преподавателя такая организация обучения является действенным способом получения обратной связи, что способствует возможности эффективно корректировать процесс овладения знаниями и умениями, организовывать консультативную помощь студентам.

Сложность внедрения интерактивных методов обучения требует от преподавателя досконального знания методики их организации, причем не только общих положений, а каждого отдельного метода и их комплексного использования. Преподаватель должен не только уметь адаптировать эти методы к своему предмету, своей дисциплине, а также уметь работать на общий результат - подготовку современного профессионала, способного реализовать себя в сложных социально-экономических реалиях.

Таким образом, современные тенденции развития высшего профессионального образования определяют кардинальное изменение подходов к организации образовательного процесса в высшей школе. Введение системы многоуровневого образования, создание единого образовательного пространства, реализация компетентностного подхода обусловливают необходимость нового подхода к организации обучения. Преподаватель высшей школы должен выполнять не только функцию транслятора научных знаний, но и уметь выбирать оптимальную стратегию преподавания, использовать современные образовательные технологии, направленные на создание творческой атмосферы образовательного процесса. Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса, неизбежно привело к постановке проблемы технологий и методов обучения, которыми эта практико-ориентированность будет достигаться. В будущих исследованиях эта проблема может быть изучена более детально.