Внесок І.Г. Єременка у становлення сучасної корекційної педагогіки

У статті розглянуто наукову спадщину відомого українського вченого-дефектолога І. Єременка. Роботи І. Єременка як загальнотеоретичного, так і методичного характеру проаналізовано з точки зору використання висловлених у них висновків щодо організації начально-виховного процесу в роботі з розумово відсталими учнями. Зазначено, що належна організація навчально-виховного процесу в допоміжній школі можлива за умови врахування пропонованих ученим положень щодо активізації пізнавальних можливостей школярів, дотримання розроблених ученим структури й типів уроків для такого типу шкіл та постійне застосування корекційних методів на всіх етапах уроку і в позакласній роботі. Проаналізовано пропоновану Єременком та введену у школах систему диференційованого навчання з метою оптимізації навчально-виховного процесу.

Кравец Н.П.

ВКЛАД И. Г. ЕРЕМЕНКО В СТАНОВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Kravets N.P.

CONTRIBUTION BY I.G. YEREMENKO TO THE FORMATION OF MODERN CORRECTIONAL PEDAGOGY

In the article the theoretic science and methodic views by well-known Ukrainian defectologist Ivan Gavrylovych Yeremenko on concerning organization and modernization of education and upbringing process in a special needs school are presented. In works by Yeremenko devoted to this problem had been given sufficient backup to the fact that proper organization of education and upbringing process in a special needs school depends on the pedagogues' knowledge of nervous system functioning in every student, first of all the cognitive processes in the psyche, their functioning, proper organization of correction work with students in both learning and upbringing situations; the teachers' knowledge of lesson types and mastery of teaching, primarily following the structure of each types lesson.

It is indicated that the results of original theoretic works and the school work practice have helped the scientist pinpoint the conditions that enable the correction process. The analysis some works by I.Yeremenko devoted to the peculiarities of an education and upbringing process in a special needs school give evidence of the necessity of a multilateral investigation of the students' cognitive abilities, particularly the individual opportunities of each school student. The differential education system elaborated by the scientist and implemented in special needs schools of Ukraine was analyzed with the intention of optimizing the education and upbringing process. The idea by I.Yeremenko that concerning differential education is still actual enough for specialized schools dealing with mentally impaired children and inclusive classes of state schools.

Сучасний стан розвитку теорії та практики корекційної педагогіки тісно пов'язаний з іменем відомого українського вченого-дефектолога Івана Гавриловича Єременка (1916-2002 рр.).

І. Єременко народився 19 квітня 1916 р. у селищі Миропілля Сумської області в селянській родині. 1938 р. успішно закінчив Полтавський педагогічний інститут і за розподілом був призначений на посаду викладача Немирівського педагогічного училища у Вінницькій області. У роки війни захищав Батьківщину від фашистських загарбників. 1949 р. навчався в аспірантурі Науково-дослідного інституту дефектології МО України, де 1952 р. успішно захистив кандидатську дисертацію з теми: «Роль особистого прикладу вчителя у вихованні», Того ж року розпочав викладацьку діяльність у Київському інституті фізичної культури на посаді завідувача кафедри педагогіки і психології. 1959 р. Єременку запропонували посаду завідувача відділу дефектології Науково-дослідного інституту педагогіки МО України, З цього часу і до останніх днів життя вчений пов'язав свою наукову і громадську діяльність з дефектологією, насамперед з олігофренопедагогікою (нині корекційна педагогіка).

Очолюючи біля тридцяти років відділ дефектології, І. Єременко всі свої сили, знання й досвід зосередив на розробці й удосконаленні теоретичних і методичних © Кравець Н. П." питань навчання, виховання й корекції розумово відсталих дітей. Наукові здобутки висвітлив у захищеній 1967 року докторській дисертації з теми: «Організація учбової діяльності учнів допоміжної школи на основі підвищення їх пізнавальної активності». За підготовленим Іваном Гавриловичем і виданим 1985 року навчальним посібником «Олігофренопедагогіка» навчалося не одне покоління студентів, які здобували дефектологічну освіту.

І. Єременко був шанованою людиною серед науковців та практиків не лише України, а й Молдови, Білорусії, Росії, Казахстану, прибалтійських республік. Праці вченого з проблем диференційованого навчання друкувалися за кордоном.

Мета статті полягає у висвітленні поглядів І. Єременка щодо олігофренопедагогіки та їх впливу на навчально-виховну і корекційну роботу з розумово відсталими учнями.

Аналізуючи діяльність І. Єременка, керуємося думкою відомого українського вченого-дефектолога В. Синьова, висловленою ним 19 квітня 2016 р. на урочистому засіданні в Національному педагогічному університеті імені М. Драгоманова, присвяченому 100-літньому ювілею Івана Гавриловича: «Двадцять перше століття для вітчизняної олігофренопедагогіки насамперед визначається впливом трьох постатей - О. Граборова, Г. Дульнєва та І. Єременка».

І. Єременка завжди турбувала одна проблема: як покращити навчально-виховний процес розумово відсталих учнів з метою забезпечення оптимізації засвоєння ними знань і умінь та скоригувати притаманні дітям порушення психофізичного розвитку. Учений довів, що розумово відсталі самостійно не здатні використовувати в різноманітних навчальних ситуаціях раніше набуті знання й уміння, оскільки вони в них у потрібний час не актуалізуються, не відтворюються внаслідок порушень рухомості нервових процесів [9]. Якщо ж учні намагаються використати раніше засвоєні знання, то не переробляють їх відповідно до змісту нового завдання, а використовують у незмінному вигляді, як це мало місце під час виконання попередніх завдань. Зважаючи на такий стан речей, Іван Гаврилович запропонував формувати в учнів прийоми організації розумових дій шляхом організації навчального процесу за принципом поєднання засвоєння знань з одночасним використанням їх у практичній діяльності.

Важливі питання олігодидактики, що становлять значний інтерес для теорії та практики корекційного навчання розумово відсталих дітей, знайшли свою розробку в низці робіт ученого, присвячених структурі й типам уроків у допоміжній школі (1966 р., 1967 р., 1985 р., 1986 р.). Аналіз різних робіт І. Єременка запевняє в тому, що всі вони були безпосередньо спрямовані на вияв дидактичних і методичних особливостей напрямків корекційного впливу навчання на розвиток та корекцію психіки розумово відсталих учнів. Розроблені ним і апробовані в допоміжних школах України структура уроку, типи уроків й донині не перевершені у своїй досконалості, значущості й ефективності [2; 6; 13].

Розглядаючи урок як основну форму організації навчального процесу розумово відсталих учнів, учений аналізує кожен урок з будь-якого предмета як складну цілісну систему, що складається із взаємопов'язаних складових (циклів), які відображають як певний етап діяльності учителя, так і діяльності школярів. Для кожного циклу характерні передання і прийом інформації. Успішність дії кожного циклу забезпечать використання учителем слова, наочного матеріалу та практичної діяльності школярів залежно від мети й цілей уроку [2; 6; 11; 12]. Доводячи необхідність поєднання на уроці словесних, наочних і практичних засобів, наочність розглядав як один із засобів корекції, що сприяє міцному, більш глибокому й точному засвоєнню знань та вмінь. За Єременком, окресленим засобам учитель має надавати провідне значення на уроці. Іван Гаврилович ретельно проаналізував особливості використання на уроках різноманітних засобів, зважаючи на періоди навчання учнів і підготовку їх до сприймання навчального матеріалу. Уроки з переважанням словесних засобів радив проводити переважно у старших класах, оскільки учні вже дещо підготовлені до сприймання монологічного мовлення, зокрема на уроках гуманітарного циклу. Отже, за Єременком, залежно від джерела знань, цілей уроку його складові можуть бути словесними, наочними й практичними. Ця теза актуальна й досі не лише в роботі з розумово відсталими учнями в спеціальних школах для даної категорії дітей, а й в умовах інклюзивного навчання дітей різних нозологій - насамперед на уроках літератури. Водночас учений застерігав від неприпустимості передозування і вихолощення навчального матеріалу, ненадання його учням у готовому, досить полегшеному для їхнього мислення вигляді. Аналізуючи урок з точки зору застосування різноманітних засобів, що забезпечують реалізацію корекційних завдань, І. Єременко звернув увагу на структуру уроку. На його думку, діяльність учителя набуде дидактичної й корекційної цінності лише за умови дотримання доцільної логіки організації учнів протягом уроку. Аналіз структури уроку дозволив експериментальним шляхом довести доцільність його складових та залежність засвоєння знань і умінь розумово відсталими учнями саме від логіки побудови навчального процесу, що впливає на стан розвитку й корекцію пізнавальних можливостей школярів. Особливості пізнавальної діяльності зумовлюють своєрідність завдань, змісту, методів і прийомів навчання на кожному уроці [2]. Урахування особливостей пізнавальної діяльності учнів дало змогу виділити в кожному уроці три логічно зумовлені етапи (частини) уроку: підготовчий, основний, заключний, назвавши підготовчий етап загальнокорекційним. Також було доведено, що розумово відсталі учні досить повільно включаються в розумову працю на уроці, особливо після перерви. Зважаючи на це, учений увів у структуру уроку таку складову, як нервовопсихічна підготовка учнів до сприймання навчального матеріалу [2; 6].

Особливу увагу вчений приділив основному етапу уроку, переконливо довівши, що безпосереднє засвоєння знань, набуття умінь і навичок відбувається саме на основному етапі уроку, коли вирішуються основні його завдання: продукуються нові знання і способи дій або виробляються нові якості щодо їх засвоєння. Характеризуючи доцільність основного етапу уроку, вказав на зміни, які настають у пізнавальній діяльності учнів на цьому етапі: розчленовані знання об'єднуються в єдину цілісну систему, створюються нові знання; учні повторюють щойно сприйнятий матеріал з метою його усвідомлення, виправлення порушень сприймання. На основному етапі уроку важливо не забувати про повторення, що слугує компенсацією і корекцією для сприймання й усвідомлення. За Єременком, повторення має бути складовою будь-якого уроку [2].

Важливо те, що кожен з етапів уроку має нести не лише дидактичне, а й значне корекційне навантаження, на що важливо звертати увагу учителям. Адже учителі, як показує практика роботи, не досить ретельно дотримуються етапів уроку, зокрема заключного щодо якого вчений вказував: «заключна частина уроку виконує важливу психокорекційну роль: знижує перевтому і послаблює нервову напругу, яка виникла в учнів на уроці, зменшує порушення дисципліни, викликані афективним станом дітей» [6, с. 129].

Детально проаналізувавши структуру уроку, учений дійшов висновку про наявність суттєвих ознак, властивих певній групі уроків, що дало змогу виділити типи уроків і розробити їх типологію, в основу якої було покладено такі фактори: урахування логіки навчального процесу; головне завдання уроку; характер змісту навчального матеріалу, визначеного на урок; урахування вікових і типологічних особливостей учнів; урахування етапу вивчення розділу чи теми. Логіку розгортання навчального процесу визнав провідною, оскільки в ній знайшли відображення усі окремі фактори. Такий підхід дозволив визначити типи уроків та довести доцільність і почерговість кожного типу щодо засвоєння учнями знань і умінь [2; 6]. Виділена Єременком типологія уроків певним чином відрізняється від типології уроків, прийнятої в роботі з дітьми з типовим розвитком. Зокрема він запропонував пропедевтичні (підготовчі) уроки та уроки корекції знань, умінь і навичок [6, с. 131-133]. Серед пропедевтичних уроків виділив загальнопропедевтичні, які радив проводити на початку першого року навчання дитини, і тематико-пропедевтичні уроки [13]. Тематико-пропедевтичні уроки варто проводити перед вивченням складної для учнів теми з метою підготовки їх до її опанування та введення школярів у коло ідей і понять, що будуть вивчатися, а також підготовки до виконання самостійних робіт. Особливість виділених типів уроків полягає в тому, що вся пропедевтика тісно пов'язана зі змістом найближчої теми Такими уроками можуть бути уроки, проведені перед початком вивчення будь-якого літературного твору, коли учнів знайомлять з біографією автора твору чи повідомляють відомості про історичну основу твору.

Заслуговують на увагу виділені Єременком уроки додаткової корекції знань і умінь [12, с. 76]. Виділений тип уроків призначений для розв'язання специфічного завдання навчання розумово відсталих учнів - виправлення порушень щодо засвоєння знань і умінь. Таких уроків не буває в масовій школі, але у зв'язку із запровадженням інклюзивної форми навчання їх варто запроваджувати. Зміст корекційної роботи на таких уроках залежить від характеру виявлених недоліків у знаннях учнів. Теоретико- експериментальні напрацювання вченого щодо структури й типів уроків відображено в захищеній Іваном Гавриловичем 1967 р. докторській дисертації [7].

Розглядаючи питання, що стосуються особливостей засвоєння знань розумово відсталими учнями, Єременко довів значення вивчення та врахування стану розвитку пізнавальних можливостей цієї категорії дітей у навчальному процесі стосовно засвоєння дітьми знань і умінь Він вважав, що успішне засвоєння знань зумовлюється специфікою організації навчальної діяльності, яка залежить від рівня розвитку пізнавальних можливостей учнів. З огляду на це, їх варто спеціально готувати до засвоєння знань з кожного окремого предмета, розділу чи теми. Насамперед радив ретельно вивчити можливості кожного учня щодо засвоєння ним відповідного навчального матеріалу, зокрема індивідуальні можливості щодо засвоєння пропонованих знань і умінь, стан наявних знань у кожного школяра перед початком ознайомлення з новим навчальним матеріалом, звертати увагу на темп виконання навчальних завдань, рівень розумової та фізичної працездатності, що значно впливає на якість засвоєння навчального матеріалу.

Експериментальне дослідження типових зон оптимальної працездатності учнів у різних видах навчальної діяльності дало змогу Івану Гавриловичу визначити періоди найвищої інтенсивності інтелектуальної працездатності школярів у процесі засвоєння знань і умінь та періоди її зниження, завдяки чому можна враховувати в навчальному процесі періоди найоптимальнішої працездатності учнів. Учений довів, що знання, які потребують значного інтелектуального напруження, найкраще засвоюються в період найвищої інтелектуальної працездатності; а матеріал, який необхідно закріпити, потрібно досить детально, усебічно проаналізувати, попередньо розділивши на складові частини, виділити найбільш суттєві з них та визначити зв'язки між ними [1; 2; 7]. Така робота дає можливість не застосовувати спеціальні сенсомоторні вправи, а формувати прийоми розумових дій у їх найпростіших формах, необхідних для засвоєння мети завдання, орієнтування у способах його виконання та в необхідних для цього знаннях, планувати власну діяльність і регулювати її, використовувати внутрішнє мовлення, звернене до самого себе як наказ собі у вигляді правил дій, що забезпечує розуміння навчального матеріалу та свідоме його засвоєння [4]. Урахування стану розвитку пізнавальних можливостей розумово відсталих дітей та особливостей їхньої розумової й фізичної працездатності дало змогу вченому довести доцільність поєднання на уроці різних видів діяльності, завдяки чому забезпечується успішне засвоєння школярами знань та умінь, оскільки розумово відсталі діти не в змозі тривалий час засвоювати теоретичний матеріал будь-якої складності та обсягу.

Також Іван Гаврилович значну увагу приділяв активізації пізнавальної діяльності учнів, яка відіграє першочергову роль у підвищенні якості як навчальної, так і корекційної роботи. Для активізації учнів радив «стимулювати їх до самостійної організації своїх розумових дій у процесі виконання навчальних завдань» [4, с. 83]. Насамперед пропонував навчати орієнтуватися в завданні, що є необхідною умовою активізації розумових дій, подавати учням навчальне завдання таким чином, щоб вони розуміли його сутність, зуміли орієнтувалися у способах виконання завдання. З цією метою необхідно формувати узагальнені способи дій для доцільної організації діяльності в різноманітних життєвих ситуаціях, що сприятиме виправленню наявних порушень розвитку.

Зважаючи на отримані результати, Єременко запропонував внести зміни до структуру навчального процесу в допоміжних школах України, зокрема відвести певний час на формування готовності учнів до ознайомлення з новим навчальним матеріалом - тобто запровадити пропедевтичний період. Причому для дітей з вищим рівнем розвитку пізнавальних можливостей пропедевтичний період мав тривати менше часу, ніж для дітей з нижчим рівнем розвитку. [1; 3; 4; 13]. Ця порада щодо особливостей організації навчального процесу досить актуальна для педагогів сучасної масової школи, тому учителям інклюзивних класів варто її враховувати.

Оптимальним щодо успішного засвоєння учнями теоретичних знань Єременко вважав поєднання сприймання теоретичного матеріалу з практичною діяльністю, тобто з одночасним використанням у практичній діяльності здобутих теоретичних знань. Тому застосування принципів і методів навчання було проаналізовано з корекційної точки зору. Особлива увага приділялася принципу свідомого засвоєння знань. Щодо застосування вказаного принципу вчений радив дотримуватися таких вимог: у змісті знань якомога менше пропонувати школярам узагальнень і абстрагувань; у зв'язку з тим, що розумово відсталі діти не можуть на уроці одночасно сприймати значний обсяг знань, зменшувати його на уроці; навчальний матеріал подавати аналітичним шляхом, розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки явищ і фактів; зважаючи на те, що розумово відсталі через наявні недоліки недостатньо розуміють словесну інформацію, у процесі її пояснення наводити конкретні приклади і використовувати наочність; систематично перевіряти засвоєні знання з метою вияву усвідомленості їх засвоєння; проводити постійну роботу з корекції допущених недоліків сприймання [6, с. 73].

З метою забезпечення систематичного й послідовного засвоєння навчального матеріалу учнями Іван Гаврилович запропонував пояснювати факти й події таким чином, щоб вони сприймалися цілісно. Принцип наочності розглядав не лише як важливий дидактичний принцип, але і як важливий засіб корекційної роботи: «Наочність у навчанні завжди приносить користь, якщо вона використана коректно і в міру» [там само, с. 76].

Дотримання принципу науковості в навчанні, на думку І. Єременка, має забезпечувати належна педагогічна адаптація змісту навчання до пізнавальних можливостей дітей. З метою закріплення засвоєних знань учений пропонує часто повторювати матеріал, що вивчається, оскільки повторюваність розглядає як один із принципів навчальної роботи, але при цьому багаторазове повторне звертання до вивченого матеріалу не обмежувати лише метою його закріплення, а передбачати виправлення допущених прогалин у знаннях.

Головна справа вченого, якій він присвятив усі свої напрацювання - розроблення теоретичних і практичних питань щодо корекційної роботи з розумово відсталими учнями. її особливості та значення завжди були в полі зору наукових пошуків Івана Гавриловича. Увагу науковців і практиків він зосереджував на важливих корекційних завданнях допоміжної школи: виправленні наявних порушень розумового розвитку учнів, підвищенні у процесі навчання рівня розвитку узагальнень, абстрагувань, удосконаленні мовлення школярів [3, с. 8].

Доводячи непересічне значення корекційної роботи з розумово відсталими учнями, Іван Гаврилович наголошував, що допомоги певною мірою потребує кожна розумово відстала дитина, оскільки наявні порушення по-різному впливають на засвоєння знань та вмінь. Тому «корекція глибоко індивідуалізована і проводиться за принципом організації практичної діяльності учнів, у процесі якої виправляються, уточнюються та перебудовуються дії» [6, с. 133]. Єременко визначив важливий принцип корекційної роботи: виправленню підлягає вся особистість дитини, і це потрібно проводити протягом усіх років навчання [5]. Належним чином організовувати вплив на кожного учня радив за умови врахування схильності до фізичної праці, оскільки навчання розглядав не лише як інтелектуальну працю, а й як значну фізичну працю, навантаження на весь дитячий організм.

У роботах ученого знаходимо відповідь на питання, що саме в розумово відсталих дітей потребує виправлення: знання рівнів сенсорної, моторної та інтелектуальної сфер, які варто враховувати учителям з метою удосконалення саме цих складових особистості. Для цього радив спеціально стимулювати всі функції вищої нервової діяльності дитини, вносити певні поправки, корективи та проводити спеціальну роботу, спрямовану на покращення діяльності психічних функцій. Вважаючи головним об'єктом виправлення центральну нервову систему, наголошував на необхідності першочергового удосконалення мисленнєвих процесів аналізу й синтезу. У цьому Єременко вбачав сутність корекційної роботи в допоміжній школі [5, с. 9]. Для успішного проведення такої роботи І. Єременко визначив п'ять умов, яких варто дотримуватися учителям: досить повне вивчення дітей класу; знання та володіння прийомами корекції; дотримання централізованого керівництва корекційною роботою; єдність дій команди щодо проведення корекції; правильне комплектування класів [8, с. 48]. На уроках та в позаурочний час радив використовувати всі можливості для виправлення наявних у школярів недоліків психофізичного розвитку. З метою ефективного проведення корекційної роботи пропонував спеціально організовувати життя учнів у школі і вдома, водночас не відмовляючись від оздоровлення дітей. Доводячи значення такої роботи, Єременко наголошував на необхідності забезпечення корекційно-розвиткової спрямованості навчального процесу, оскільки лише спеціально організоване навчання може бути виправним. У цьому сенсі цінними є поради вченого щодо забезпечення успішності корекційного навчання: приведення змісту, форм і методів навчання відповідно до особливостей пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів; внесення відповідних коректив у структуру діяльності школярів, насамперед у процеси сприймання та усвідомлення навчального матеріалу; постійне навчання учнів застосовувати здобуті знання й уміння у практичній діяльності, що сприятиме їх удосконаленню та закріпленню. За І. Єременком, корекційна робота полягає в організації повторення раніше вивченого матеріалу для уточнення, поглиблення і відтворення знань. Завдяки такій роботі виправляються допущені неточності в засвоєнні окремих фактів, уточнюється й поглиблюється попередньо поверхово засвоєний матеріал, чим забезпечується відновлення порушеної системи знань. Водночас у дитячій пам'яті закріплюються збагачені й уточнені знання, завдяки чому відбувається подолання прогалин у знаннях і створюється база для подальшого успішного навчання.

Аналізуючи внесок Івана Гавриловича в розробку теоретичних і практичних питань, які стосуються виправлення психофізичних порушень, варто констатувати, що дотримуватися корекційної роботи він радив не лише в навчальному, а й у виховному процесі. Звертаючись до питань виховання розумово відсталих школярів, учений констатував, що і в цьому важливому напрямку діяльності допоміжної школи важливим завданням є виховання, чому сприятимуть як зміст навчальних предметів, так і належна позакласна та позашкільна робота з дітьми. На його думку, виховання позитивних рис особистості ускладнено в розумово відсталих властивим їм недорозвитком пізнавальних процесів, що негативно впливає на вирішення корекційних завдань [5, с. 8].

Постійно тримаючи в полі зору питання корекції, педагог досить детально проаналізував особливості процесу навчання в допоміжній школі, наголосивши на необхідності враховувати особливості здійснення розумово відсталими дітьми аналізу й синтезу сигналів, які поступають у їхній мозок, завдяки чому забезпечується формування узагальнень, понять, досягається свідоме засвоєння знань. За розумової відсталості вищий аналіз і синтез сигналів, які поступають від аналізаторів, порушений. Зважаючи на це, вчений радив проводити спеціальну роботу з перетворення чуттєвих образів у поняття, організовуючи «стимулювання учнів до пошукової діяльності, подолання їхньої пасивності й індиферентного ставлення до навчання» [6, с. 63]. Суттєвим стимулом для цього він вважав своєчасно надану допомогу з боку вчителя.

Розробивши структуру і типи уроків та запровадивши їх у навчальний процес допоміжних шкіл України, І. Єременко звертає увагу на організацію навчальної діяльності учнів, зокрема на залежність успішного засвоєння знань та умінь від особливостей організації пізнавальної діяльності, що обумовлює засвоєння навчального матеріалу. Досконало вивчивши й проаналізувавши особливості тогочасного навчального процесу в допоміжній школі, учений дійшов висновку про необхідність його кардинальної перебудови на основі диференціації [1; 6]. «Дієвим засобом, що забезпечує для учнів доступність знань, є організація для них диференційованого навчання. Завдяки диференційованому навчанню ...досягаються високі результати» [6, с. 78]. Наголосимо, що концепції І. Єременка щодо запровадження диференційованого навчання, типів і структури уроків у допоміжній школі не мають аналогів у олігофренопедагогіці [10, с. 31].

Проведений під керівництвом ученого та за безпосередньої його участі всеукраїнський широкомасштабний експеримент з приводу запровадження диференційованого навчання засвідчив далекоглядність поглядів педагога на проблему диференціації. У кожному класі було виявлено дітей, які відрізнялися за рівнем засвоєння знань, сформованості умінь і навичок, можливостями застосовувати їх у власній практичній діяльності, особливо в процесі виконання самостійних практичних завдань, темпом виконання завдань як інтелектуального, так і практичного характеру та за відношенням до шкільного навчання, Ідеї щодо запровадження й функціонування диференційованого навчання, зокрема внутрішньокласного диференційованого навчання, не втратили своєї актуальності й на даному етапі діяльності спеціальних шкіл для розумово відсталих учнів, а також використовуються у масових школах в інклюзивних класах. Доводячи доцільність запровадження диференційованого навчання в допоміжних школах України, учений вважав важливим як для теорії, так і для практики олігофренопедагогіки глибоке вивчення індивідуальних, типологічних і вікових особливостей розумово відсталих дітей.

Ідеї І. Єременка щодо диференційованого навчання є цінними для сучасного навчання дітей в умовах інклюзії. Належним чином підготувати дитину з особливими освітніми потребами до такого навчання вчений радив з формування готовності дитини до шкільного навчання, зокрема й розумово відсталої, оскільки в інклюзивних класах навчаються й діти з розумовою відсталістю: «Розумово відстала дитина на початковому етапі навчання ще не може самотужки досягти розуміння фактів і явищ, що становлять зміст навчального предмета» [13, с. 3]. Зважаючи на це, Єременко вказав психолого- педагогічні передумови формування в розумово відсталих дітей готовності до шкільного навчання: адаптація дитини до умов шкільного життя і навчальної діяльності; формування пізнавальної установки [там само].

Важливими і слушними для сучасних корекційних педагогів є поради І. Єременка щодо виховання в розумово відсталих школярів потреби читати художню та науково-пізнавальну літературу. Насамперед Іван Гаврилович звернув увагу на формування в учнів умінь організовувати власну читацьку діяльність. Для цього радив систематично, послідовно дотримуватися індивідуального підходу до учнів, оскільки формування сталих навичок у роботі з книгою - тривалий і складний процес. Він з тривогою констатував, що звичка самостійно читати літературу ще не стала для розумово відсталих учнів потребою, вони не виявляють активності щодо читання як художньої, так і науково-пізнавальної літератури [11].

З метою виховання в учнів потреби читати художню літературу Єременко радив виробляти в них позитивні реакції до читання, зокрема доводити до свідомості школярів на відомих їм прикладах користь від читання, а роботу з художньою чи науково-пізнавальною книжкою проводити так, щоб прочитане викликало у школярів емоційні переживання, створювати відповідні ситуації, у яких учні відчували б дефіцит знань і змушені були звертатися до книжки як до джерела знань. Важливим стимулом до читання вважав здатність учителя викликати в учнів стенічні емоції, насамперед почуття радості, задоволення, усвідомлення користі від читання. Для цього учитель має допомогти учневі знаходити цікаві факти в літературному творі, які б викликали у нього позитивні емоції. Формування потреби читати художню літературу вчений радив з навчання учнів відчувати прекрасне, переживати його. Досягнути цього можна в роботі з ліричними творами, оскільки у процесі аналізу ліричного твору, опанування засобів виразності під час його читання учні отримують задоволення від прочитаного. За Єременком, робота з літературними творами уможливить таке моральне виховання розумово відсталих учнів, яке допоможе їм належним чином жити і працювати. Пропонуючи способи зацікавлення літературним читанням, учений звертає увагу на роботу вчителя з цього питання: щоб зацікавити учнів до читання, учитель має спрямувати свою увагу на те, що читають учні, як розуміють прочитане, чим забезпечиться сталий інтерес до читання літератури.

Не оминув І. Єременко й етапи роботи над текстом літературного твору, виділивши такі: пропедевтична частина; активізація процесу засвоєння зразка виразного читання; аналітичне читання твору; корекційна робота на етапі систематизації інформації, здобутої у процесі диференційованого аналізу тексту; узагальнююча інтерпретація твору, яка полягає у визначенні теми й головної думки твору. Важливе місце в роботі з текстом твору приділяв роботі щодо навчання учнів аналізувати складові елементи твору. Об'єктами аналізу визначив розповідь, опис, дійових осіб твору. Значну увагу приділяв роботі над художніми засобами мови [11, с. 16-17].

Загалом внесок І. Єременка в розвиток теорії корекційної та навчально-виховної роботи з розумово відсталими учнями безапеляційний. Зроблений нами ретроспективний аналіз його робіт, присвячених цій темі, запевняє в тім, що всі вони були безпосередньо спрямовані на вияв ефективних дидактичних і методичних шляхів забезпечення корекціного впливу навчання на розвиток психіки розумово відсталих дітей і підкреслюють єдність навчальних, виховних і корекційних завдань. Запропоновані І. Єременком пропозиції щодо організації та проведення навчально-виховної роботи з розумово відсталими дітьми потребують подальшого осмислення з огляду на реалії сьогодення, насамперед педагогіки інклюзивного навчання.

Зважаючи на це, у подальших наукових розвідках передбачається врахування ідей І. Єременка щодо диференційованого навчання: підготовка індивідуальних програм з української мови та літературного читання для дітей з особливими освітніми потребами (діти з синдромом Дауна, зі спектром аутистичних порушень та ін.), які навчаються в умовах інклюзії. При підготовці підручників з літературного читання для розумово відсталих учнів варто добирати навчальні тексти, формувати методичний

апарат засвоєння з урахуванням стану розвитку пізнавальних можливостей школярів та рівнів розумової й фізичної працездатності. Різнорівнева складність навчального матеріалу забезпечить диференційоване навчання учнів. Також доцільною буде підготовка методичних рекомендацій для учителів інклюзивних класів щодо проведення корекційної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, які навчаються в умовах інклюзії.

Література

1. Єременко І. Г. Диференційоване навчання в допоміжній школі / І. Г. Єременко, Л. С. Вавіна, Г. М. Мерсіянова. - К. : Рад. школа, 1978. - 142 с

2. Єременко І. Г. Дидактичні основи уроку в допоміжній школі / І. Г. Єременко. - К. : Рад. школа, 1966. - 130 с.

3. Еременко И.Г. Материалы исследования процесса обучения во вспомогательной школе / И. Г. Еременко. - К. : Педобщество УССР, 1972. - Ч. 1. - 111 с.

4. Еременко И. Г. Материалы исследования процесса обучения во вспомогательной школе / И. Г. Еременко. - К. : Педобщество УССР, 1972. - Ч. ІІ. - 83 с.

5. Єременко І. Г. Наукові основи корекційно-виховної роботи в допоміжній школі : методичний лист / І. Г. Єременко. - К. : Рад. школа, 1970. - 51 с.

6. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика / И. Г. Еременко. - К. : Вища школа, 1985. - 328 с.

7. Еременко И. Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности / И. Г. Еременко : автореф. дисс. ... д-ра пед. Наук : 13.00.03. - К., 1967. - 68 с.

8. Єременко І. Г. Проблема ефективності корекційно-виховної роботи в спеціальних школах / І. Г. Єременко // Питання дефектології : респ. зб-к / відп. ред. М. Д. Ярмаченко. - Вип. 12. - К. : Рад. школа, 1978. - С. 3-15.

9. Єременко І. Г. Рухомість нервових процесів в учнів допоміжної школи / І. Г. Єременко // Питання дефектології : респ. зб-к./ відп. ред. М. Д. Ярмаченко. - Вип. 1. - К. : Рад. школа, 1965. - С. 60-75.

10. Кравець Н. П. Проблема засвоєння знань учнями допоміжної школи у працях І. Г. Єременка / Н. П. Кравець // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : метод. зб. - Вип. 4 / за ред. Бондаря В. І., Засенка В. В. - К. : Знання, 2002. - С. 27-31.

11. Методичні вказівки щодо роботи над підручником з літературного читання в допоміжній школі / упор. І. Г. Єременко. - К. : РУМК Міносвіти УРСР, 1986. - 42 с.

12. Основи спеціальної дидактики / за ред. д-ра пед. наук., проф. І. Г. Єременка. -2-е вид., переробл. - К. : Рад. школа, 1986. - 200 с.

13. Пропедевтична основа формування готовності до навчання учнів допоміжної школи : метод. реком. / укл. І. Г. Єременко. - К. : ІЗИН, 1997. - 72 с.

Размещено на Allbest.ru