Організація проектно-технологічної діяльності педагога як засіб гуманізації освітнього процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Організація проектно-технологічної діяльності педагога як засіб гуманізації освітнього процесу

Одним із пріоритетних напрямів модернізації сучасної освіти є її гуманізація, витоки якої походять ще з часів Ренесансу. Гуманізм (від лат.humanos -людяний) розглядається як система поглядів на людину як найвищу цінність. Гуманізація ж освіти, як зазначено у Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття»), полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, розкритті здібностей учнів і задоволенні їх освітніх потреб; забезпеченні пріоритету загальнолюдських цінностей, гармонії стосунків людини і навколишнього середовища, суспільства і природи [3, с. 7].

Гуманізація освіти досліджувалася такими вченими як Ш. Амонашвілі, Б. Ельконін, І. Зимня, Я. А. Коменський, А. Хуторськой, І. Якиманська та ін. С. Гончаренко визначає її як «центральну складову нового педагогічного мислення, яка передбачає перегляд, переоцінку всіх компонентів педагогічного процесу у світлі їхньої людинотворної функції» [2, с. 76].

Інші дослідники гуманізацію освіти трактують як «систему заходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних компонентів у змісті освіти та технології навчання, орієнтованих на удосконалення особистості, яка посідає чільне місце у структурі суспільних відносин» [4, с. 93], або як концептуальне положення про пріоритет особистості в освіті, формуванні її гуманного світогляду та творчого потенціалу [7, с. 175].

Шляхами гуманістичної освіти є «формування відносин співробітництва між усіма учасниками педагогічного процесу; виховання в учасників педагогічного процесу морально-емоційної культури взаємовідносин; формування в учнів емоційно-ціннісного досвіду розуміння людини; створення матеріально-технічних умов для нормального функціонування педагогічного процесу, що виховує гуманну особистість: щиру, людяну, доброзичливу, милосердну, із розвинутим почуттям власної гідності й поваги до гідності іншої людини» [2, с. 76].

Л. Петровська акцентує увагу на необхідності усвідомлення та прийняття всіма суб'єктами навчального процесу системи цінностей, заснованої на розвитку особистості. У дослідженнях А. Брушлинського обґрунтовано умови для розвитку свобод та прав особистості з метою її саморозвитку. Створенню гнучких освітніх програм, основою яких є напрями особистісного розвитку учнів, а не формування конкретних знань, умінь і навичок присвячені роботи І. Якиманської.

Л. Коваль, розкриваючи основні риси стратегії гуманістичного навчання майбутніх педагогів, виділяє такі вміння організатора навчання, як готовність запропонувати характер взаємодії, в основі якого є позиція демократичної співпраці, допомоги, підтримки, особливої уваги до різних проявів ініціативи. За таких умов, на її думку, знання, вміння і навички студентів стають не метою навчання, а засобом розвитку особистості, набуття власного культурного досвіду [6, с. 99].

Гуманізація освіти, орієнтована на розвиток особистості, передбачає формування у суб'єктів навчання:

- ціннісного ставлення до життя людини, загального і професійного розвитку;

- потреби до проектування та реалізації індивідуальної освітньої траєкторії;

- мотивації до розвитку природних здібностей і саморегуляції;

- вмінь колективної співпраці, квазіпрофесійної навчально-пізнавальної діяльності, основою яких є наявність психологічного контакту, прийняття внутрішнього світу партнерів діяльності.

Таким чином, в умовах гуманізації освіти педагог не тільки формулює навчально- виховну мету, але й намагається досягти прийняття цієї мети всіма суб'єктами навчання як особистішої; не тільки розробляє засоби досягнення мети, але й створює умови для засвоєння матеріалу через пізнавальну й емоційно-естетичну компоненту; не тільки оцінює результати досягнення мети, але й сприяє розвитку вмінь самооцінки та самоаналізу власної діяльності.

Починаючи з ХХ століття, коли математика як наука, завершила певний період розвитку, постало питання про удосконалення математичної освіти. Аналіз багатьох досліджень свідчить, що, незважаючи на чисельність робіт з методики навчання математики, проблема залишається відкритою: збагачення її гуманістичним змістом сприятиме покращенню загальної математичної освіти.

Визначимо основні аспекти гуманізації математичної освіти. Традиційно, математична освіта передбачає певний рівень володіння математичними дослідженнями, загальнонауковими вміннями, сформованості алгоритмічних та евристичних вмінь. Математичний матеріал є інструментом формування загальної культури людини, її логічного мислення, просторової уяви тощо. Як наслідок, зміст курсу математики повинен містити філософську, естетичну, загальнокультурну складові.

Пріоритет розвивальної функції математики по відношенню до її навчальної, інформаційної функції є ознакою гуманізації освіти.

Пошук шляхів поєднання ключових проблем навчання математики, напрямів гуманізації освіти, технологізації навчального процесу став предметом дослідження у межах нашої статті.

Основна ідея інноваційних освітніх технологій полягає у теоретичному обґрунтуванні доцільності активного розвивального навчання, відмові від пасивної пояснювально-репродуктивної педагогіки. Навчальна ж діяльність розглядається як засіб актуалізації пізнавальної активності. Вченими розроблено різні підходи до організації навчання: діяльнісний (В. Давидов, П. Гальперін, Н. Тализіна), проблемний (Л. Занков, М. Махмутов), компетентісний (Б. Беспалько, І. Богданова, Ю. Бондарчук, Л. Даниленко, М. Кларін, О. Мороз, О. Пометун, Г. Селевко, С. Стрілець) тощо.

На нашу думку, не менш важливим є питання забезпечення навчальної діяльності дидактичними засобами нового покоління, технологіями засвоєння знань, збагачення пізнавальної форми діяльності емоційно-естетичною і суб'єктно-оцінною формами. Організація проектно-технологічної діяльності майбутніх педагогів якнайкраще дозволяє вирішити окреслену проблему.

Проектна технологія, як система поєднання змісту, форм, методів пізнавальної діяльності в процесі розробки навчального проекту в умовах плідної співпраці всіх суб'єктів навчання, стала предметом дослідження І. Єрмакова, В. Кілпатрика, Є. Полат, М. Романовської, Г. Столяренко та ін. Ними розроблено теоретичні основи технології, її структурні складові, умови впровадження, критерії оцінювання результатів діяльності тощо.

Якщо традиційний підхід є доцільним в процесі постановки освітнього завдання, для діагностики результатів, то проектування розглядається вченими як вид творчої діяльності суб'єктів навчання, спосіб переходу від незнання до усвідомлення цілісності проблеми і знаходження шляхів її вирішення. Проектний підхід передбачає багатовимірне моделювання об'єктів за допомогою звичайних дидактичних засобів, що дозволить цілісно, наочно, логічно структуровано представляти навчальну проблему, виявляючи при цьому відношення і зв'язки компонентів об'єкта вивчення. Йдеться про можливість формування у суб'єктів навчання холістичного мислення (від англ. - holistic) - це «вміння мислити масштабно, щоб бачити проблему цілісно в контексті її оточення і пов'язувати багато дрібних деталей» [8].

Щодо математичної освіти майбутнього педагога, то включення його у проектно- технологічну діяльність дозволяє вирішити цілу низку предметних, фахових, світоглядних проблем. Зупинимося на їх розгляді.

Предметні математичні компетентності людини, як правило, формуються ще у шкільні роки. В процесі навчання у виші вони удосконалюються в залежності від фаху майбутнього вчителя (у межах нашої статті ми не досліджуємо рівень математичної компетентності студентів фізико-математичних факультетів). В умовах зменшення аудиторних годин, відведених на вивчення математики впровадження проектної технології дозволяє розширити спектр розгляду та засвоєння математичних понять. Йдеться про можливість висвітлення понять, які традиційно подаються у вигляді схем, формул, графіків за допомогою формальної мови з іншого ракурсу: історичного, культурологічного, світоглядного тощо.

Наприклад, змістову компоненту проекту «Величини та способи їх вимірювання» ми подаємо на рис. 1 у скороченому вигляді, оскільки в залежності від фаху педагога ця схема може суттєво розширюватися або доповнюватися.

Розкриття змісту розділу «Міри маси» передбачає знаходження відповіді на питання: поняття маси у різних науках, існування еталона маси, існування одиниць вимірювання маси, вимірювальні прилади. Презентація матеріалів про виникнення сучасних мір доцільна через висвітлення історії цього питання.

Рис. 1. Схема змістового наповнення проекту «Величини та способи їх вимірювання»

Так, у підрозділі «Старовинні міри маси» можна показати існування різних мір в залежності від способу застосування:

- Берковець (від назви острова Берк) - велика міра, яка використовувалася в оптовій торгівлі. Дорівнювала приблизно 10 пудам, як стандартна бочка з воском, яку одна людина могла закотити на човен, що відпливав на цей острів.

- Скрупул вживався для зважування в аптеках.

- Гран (від латинського слова Гранум - зерно, крупинка, в слов'янській системі мір використовувалася як одиниця ваги для ліків і дорогоцінного каміння, зокрема для зважування перлин).

Аналогічно розкривається значення або походження інших мір: пуду, карату, злотника, каді і т.ін. До проблемних питань можна віднести такі: перевірити, чи зміниться маса тіла, якщо його нагріти, охолодити. Чи існують елементи, масу яких неможливо виміряти? Що важче - кілограм свинцю або пуху?

У розділі про міри довжини цікавим буде перегляд (або згадування) відомого мультфільму «38 папуг». У третьому розділі презентація сонячного, водяного, піщаного, квітникового годинників та ін. сприяє розумінню необхідності єдиної, універсальної міри. Як і у першому розділі, історія та порівняння різних метричних систем призведе до розгляду ретроспективного аналізу приладів для вимірювання, проблемних питань або навіть наукових гіпотез.

До кожного розділу можна добрати цікаві історії, приклади використання величин або їх найменувань у прислів'ях, промовках, казках тощо. Можна додати (або створити власні) кросворди, ребуси, алгоритми експериментальних дослідів.

Таким чином, виконання проекту розширює границі математичного знання у різних площинах: фізичній, хімічній, природознавчій, історичній, культурологічній, філологічній і т. ін. Усвідомлення не тільки на когнітивному, але й емоційному, оцінному рівнях гармонії математичних понять- які є базовими для оволодіння вчителем фаховими, методичними компетенціями- дозволяє трансформувати отримане знання своїм учням у подальшій професійній діяльності. В результаті проектної роботи отримується освітній продукт, який доцільно змоделювати таким чином, щоб уможливити його використання його як засіб наочності у роботі з учнями.

Таким чином, трансформуються функції наочності. За словами В. Беспалька, зв'язок наочності з проектуванням необхідний для того, щоб сформувати зовнішній образ об'єкта вивчення, показати його внутрішню структуру, розкрити функціональні зв'язки і т. ін. [1].

Технологізація і підвищення ролі проектних умінь зумовлюють нові вимоги до наочності: створення різних моделей представлення навчальної інформації з обов'язковим показом практичного застосування, що у свою чергу формує багатовимірність мислення, посилення ролі емоційно-образного мислення. У нашому випадку матеріалізований результат проектної діяльності стає дидактичним засобом, який:

- виконує не тільки ілюстративну, але й функцію підтримки пізнавальної навчальної діяльності;

- підсилює основні форми навчально-пізнавальної діяльності: предметну, мовленнєву, моделюючу;

- посилює навчальну діяльність емоційно-естетичною і оцінною компонентами.

Таким чином, організація проектно-технологічної діяльності майбутнього педагога

стає потужним засобом не тільки для удосконалення його предметних знань, навичок самоосвітньої діяльності, але й формування цілісної картини світу, яка ґрунтується на засадах гуманізації та гуманітаризації освіти.

Досліджувана проблема актуалізує цілий спектр напрямів науково-методичного пошуку. Так, більш детального розгляду потребують розробка критеріїв оцінювання результатів проектної діяльності як засобів наочності для учнів загальноосвітніх закладів; питання створення та обґрунтування тематики проектів для педагогів різного фаху; пошук шляхів впровадження проектно-технологічного підходу до підготовки педагогів у післядипломній освіті тощо.

Література

1. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. - М. : Изд-во Института проф.образования МО России, 1995. - 336 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 397 с.

3. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.zakon.rada.gov.ua/go/896-93-n.

4. Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова. - М. : Логос, 2002. - 336 с.

5. Капелюшна Т. В. Технологічна освіта в середніх навчальних закладах США : монографія / Т. В. Капелюшна, О. М. Коберник. - Умань : ПП Жовтий О.О., 2012. - 152 с.

6. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті розвитку початкової освіти: технологічний підхід: монографія / Л. В. Коваль. - Донецьк : ЛАНДОН-ХХІ, 2011. - 330 с.

Размещено на Allbest.ru