Подготовка учителей-словесников к лингвосинергетической деятельности в системе последипломного педагогического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Подготовка учителей-словесников к лингвосинергетической деятельности в системе последипломного педагогического образования

Статья посвящена проблеме подготовки учителей-словесников к лингвосинергетической деятельности в системе последипломного педагогического образования. Рассматриваются новые направления деятельности учителей с целью профессионального и личностного роста средствами лингвосинергетики, помогающей всем субъектам педагогического процесса в ходе образовательной деятельности продуктивно решать самые типичные коммуникативные задания в пределах учебной, трудовой, бытовой, культурной, общественной сфер общения. Обозначаются пути расширения границ профессиональной деятельности учителя-словесника как в системе последипломного педагогического образования, так и в методике обучения русскому языку в школе.

Процесс гуманизации образования выдвигает новые требования к личности педагога, стилю его общения со всеми субъектами образовательного процесса - учениками, их родителями, коллегами и руководителями. Среди всех проблем, связанных с модернизацией системы образования в Украине, наиболее сложной оказалась перестройка позиции педагога от авторитарной, характерной для © Куринная А. Ф.* традиционной педагогики тоталитарного общества, к позиции педагога-гуманиста, способного воспринимать мир детства как самоценность, проявлять эмпатию, уважение к воспитанникам, признавать их право на собственное мнение, самостоятельность суждений, право на ошибку. Е. Голобородько в статье «Особенности акмеологического развития учителя в системе последипломного образования» обращает внимание на саморазвитие субъектов педагогического процесса в ходе образовательной деятельности с целью подготовки к самоопределению в жизни, становления профессионального мастерства на пути реализации личностной стратегии жизни [1].

Становление педагогического мастерства учителей-словесников зависит от коммуникативной деятельности, в основе которой лежит решение профессиональных жизненных заданий, связанных с формированием у молодого поколения понимания мира. В последнее время формы коммуникативной деятельности педагогов существенно меняются, потому что образовательные учреждения становятся далеко не единственным источником получения подрастающим поколениям информации. Уровень осведомленности детей повышается благодаря средствам массовой информации и коммуникации. Современная молодежь, в отличие от взрослых, более органично вписывается в новое коммуникативное пространство.

Анализ образовательных потребностей слушателей системы последипломного педагогического образования свидетельствует о том, что значительная часть трудностей, с которыми встречаются современные учителя, связана с трудностями в общении: неумение наладить контакт с воспитанниками, непонимание их психологической позиции, недостаточная гибкость в спонтанных речевых ситуациях, трудности в управлении своим собственным психическим состоянием. Для многих учителей, особенно молодых, коммуникативная деятельность представляет собой область профессионально-педагогического риска: отсутствие навыков самопрезентации, завышенная самооценка, непонимание оппонента, коммуникативные барьеры (социальные, возрастные, психологические, когнитивные, барьеры саморегуляции), несовершенство речи и т.д. (Е. Бекетова).

И. Колесникова в пособии «Коммуникативная деятельность педагога» [6] обращает внимание на формирование новой содержательной линии коммуникативной деятельности педагога-фасилитатора в открытом образовательном пространстве. Именно поэтому лингвосинергетика, используемая в разных областях знания как методология изучения процессов самоорганизации в сложных системах различной природы, важна для создания психолого-педагогических условий эффективности образовательного процесса. Актуальность теории самоорганизации в сфере педагогической коммуникации и методики обучения русскому языку в школе очевидна в силу многоаспектности коммуникативной деятельности учителя-словесника.

Лингвосинергетическая же деятельность учителя, являющаяся важнейшим фактором развития творческих способностей учащихся, и не только лингвистических, позволяет междисциплинарно рассматривать проблемы педагогической коммуникации - с одной стороны, как самостоятельный вид профессиональной активности, с другой стороны, как организацию и самоорганизацию коммуникативных процессов в методике обучения языку с учётом нового знания о смыслообразовании и речетворчестве, о феномене слова в лингвофилософии, психолингвистике и лингводидактике. Лингвосинергетическая деятельность как новое направление в работе педагога-словесника характеризуется акцентированием внимания на системных идеях, их внедрении в процессы моделирования педагогического взаимодействия.

Лингвофилософские исследования знания о «языке как системе знаков» (Аристотель), «природе и содержании словесного знака» (М. Бахтин, В. Гумбольдт, А. Потебня, Г. Сковорода), «метафизике имени и слова» (С. Булгаков, А. Лосев, П. Флоренский); «теории смысла, смыслообразования, значения, слова» (М. Бахтин, Б. Больцано, Э. Гуссерль, Г. Фреге); «языковой игре как единстве деятельности и языка, слова» (Л. Витгенштейн), являющиеся, безусловно, далеко не единственными в общей философии и философии языка для изучения феномена слова, позволяют говорить о сложности многомерного, разноуровневого содержания словесного знака и коммуникативной деятельности.

Знания же о смыслообразовании и речетворчестве в философии (Н. Бердяев, Н. Моисеев), культурологии (А. Пелипенко, И. Яковенко), семиотике (Ю. Лотман), этнологии (Л. Гумилев, Я. Чеснов), лингвострановедении (Е. Верещагин, В. Костомаров), психолингвистике, коммуникативной лингвистике, межкультурной коммуникации (А. Леонтьев, А. Залевская, К. Седов, Е. Тарасов, Ю. Караулов, С. Тер-Минасова, Д. Гудков, О. Леонтович, В. Красных) подчёркивают важность системных связей между языком, национальным характером, культурой в лингвосинергетической деятельности педагога и в изучении языка.

Цель статьи - рассмотреть новые направления в подготовке учителей-словесников к лингвосинергетической деятельности в системе последипломного педагогического образования.

Н. Кузьмина [7] обозначает набор профессиональных требований к учителю, определяемый знанием специфики своего предмета и теоретическими положениями общей дидактики и методики, различными видами деятельности - проектной, исследовательской, конструктивной, творческой, коммуникативной, организаторской, в которые учитель должен уметь включать учащихся. По мнению автора, коммуникативная деятельность, как способ установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройка в соответствии с развитием целей и средств, а также со способами мотивирования, эмпатии, суггестии, наиболее важна в подготовке учителей-словесников к лингвосинергетической деятельности, предполагающей установление зависимости достигаемых результатов учащихся от деятельности их учителей.

Исследователь С. Гураль в работе «Синергетика и лингвосинергетика» [3] связывает лингвосинергетическую деятельность с пониманием языка и речи как неравновесных нелинейных открытых систем с их внутренней неоднородностью, многомерностью, коммуникативной открытостью. Нелинейность языка как функциональной системы означает присущую ей способность к таким внутренним флуктуациям, которые извне воспринимаются как спонтанное рождение новых значений, словоупотреблений, смыслов в различных культурных контекстах [3]. Система, в данном случае язык как речь, резонирует на воздействие коммуникативной среды, являющейся базовой в лингвосинергетической деятельности учителя-словесника в сфере профессии.

Т. Домброван в работе «Диахроническая лингвосинергетика - новое направление в изучении истории языка» [4] указывает на философскую составляющую синергетики, которая образует основу синергетического стиля научного мышления, что в свою очередь способствует экспансии синергетики в гуманитарные области знания. Здесь, в гуманитарных науках, синергетика предстает скорее как междисциплинарный методологический подход к изучению сложных систем различной онтологии. Первые лингвистические исследования с применением понятийного аппарата синергетики (работы Р. Пиотровского в России и Л. Пихтовниковой в Украине) заложили фундамент нового, междисциплинарного направления в изучении языка - лингвистической синергетики, или лингвосинергетики. Лингвосинергетика, по мнению Е. Князевой, обнаруживает плодотворность ее применения в понимании феномена человека, его языка и человеческой культуры, в разгадывании тайн человеческого сознания и психики [5].

Отсюда и переосмысление школьного языкового образования, его целей, задач, содержания, принципов и методов обучения языку с новых позиций, в соответствии с требованиями социального заказа - сформировать личность учащегося, способную к адекватному поведению в сфере вербальной коммуникации, взвешенно относящуюся к звучащему слову. Звучащее слово - это звук и смысл одновременно, воздействие на первую и вторую сигнальные системы человека. Звучание производит суггестию независимо от того, понимает ли смысл говорящий и слушающий [2].

Если мы хотим помочь школьникам увидеть значимость слова, почувствовать его уникальность, распознать созидательную или разрушительную силу слов, увидеть мир, в котором обитают слова, для этого необходимо учителю уметь воспитывать интерес к слову как языковой единице, как к индивидуальности, имеющей свою биографию, своих родственников, друзей, врагов и т.д.

Скрытое воздействие звучащего слова - одна из самых таинственных проблем человечества, как и проблема синергетики. Чаще всего она понимается как возможность навязывать другому многообразные речетворческие действия и порой не совместимые формы их выражения. Умение порождать словесные образы и словесные звучащие тексты, посредством их влиять на установки личности и общества становится своего рода орудием, фактором языкового могущества.

Лингвосинергетический подход к обучению русскому языку словом в речеведческой плоскости - это сфера смежных относительно предмета рассмотрения научных дисциплин (языкознания, логики, психологии, психолингвистики, теории речевой коммуникации, текстологии, нейролингвистики, психологии текста др.). Не взирая на столь широкий круг описанных в лингводидактической литературе направлений по обучению языку, подход к обучению русскому языку с учётом основополагающей функции слова не изучен и требует пересмотра традиционных теоретико-информационных и структуралистских подходов к анализу языковых явлений и речевых событий в школьной практике как со стороны учителя, так и со стороны учеников.

Существуют пути, посредством которых мы можем формировать интерес к слову как историко-культурному феномену, идти от переживания слова к его познанию. Таковыми будут являться новые подходы, новые методы работы со словом, позволяющие учитывать достижения лингвистики последних десятилетий, которые характеризуются постулированием синергетической суперсистемы, нелинейной, неравноценной, пребывающей в состоянии перехода от хаоса к порядку через взаимодействие деструктивных тенденций и параметров самоорганизации этой системы. Самоорганизация проходит путём совместного функционирования элементов и подсистем, которые кооперируются для сохранения системы [9].

Р. Пиотровский выделил синергетику как одно из ведущих направлений лингвистики будущего: «Как организованы синергетические механизмы, которые руководят как развитием, так и функционированием речемыслительной деятельности отдельного индивида? Ответа на этот вопрос пока нет. Можно ожидать, что синергетика языка и речи станет одной из центральных проблем языкознания XXI столетия» [8, с. 418]. Современный синергетический взгляд на язык диктует смену видения учащимися языка вообще и звучащего слова в частности.

Лингвосинергетический подход к обучению русскому языку словом требует серьёзной речеведческой подготовки в диаде «учитель-ученик».

Если специфика синергетического подхода состоит в исследовании: механизмов становления когерентности, связности событий, возникновения общепринятых образцов когнитивного поведения и мышления; роли аналогов хаоса, разнообразия элементов знания и опыта, испытания ряда ментальных альтернатив для устойчивого и продуктивного функционирования когнитивных систем; быстрых процессов роста научного знания и научной информации; конструктивных механизмов сложных, иерархически организованных и «разновозрастных» структур индивидуального сознания, знания и коллективной когнитивной деятельности; науки как сложной системы, включающей в себя слой интуитивного знания, скажем, интуитивные представления о движении современного человека, близкие к физике Аристотеля, народную науку и институализированную [5], то ведущими перспективными направлениями исследований в педагогике и методике обучения языку с учётом лингвосинергетики должны стать направления, связанные с обучением речеведческим дисциплинам, которые призваны заниматься проблемами порождения речи и её функционирования в открытом ситуативном суггестивном речемыслительном пространстве.

Педагогический профессионализм учителя-словесника предполагает традиционный взгляд на феномен слова и текста, заключающийся в рассмотрении обозначенных речеведческих понятий в диаде «слово-текст» с точки зрения реализации языковой и речевой интеграции, в плоскости коммуникативного взаимодействия.

Работа с учителями-словесниками в системе последипломного педагогического образования (курсовой и межкурсовой периоды) предполагает решение проблемы лингвосинергетической деятельности в образовании с учётом проблемы качества:

- информации, которую предлагает педагог своим подопечным;

- учебных текстов, с которыми работают участники образовательного процесса;

- педагогического общения;

- результатов воспитания и обучения;

- эффективности педагогического взаимодействия на межличностном и межкультурном уровнях;

- владения современными средствами коммуникации;

- социального партнёрства в сфере образования;

- профессионального имиджа работников образования и образовательной сферы в целом;

- профессиональной подготовки педагога;

- взаимопонимания всех участников образовательного процесса [6, с. 301].

Эффективность педагогических контактов определяется знаниями, умениями,

навыками, которые составляют основу коммуникативной профессиограммы педагога. Специалист в области теории и практики общения должен:

- знать речевой этикет и уметь его использовать;

- правильно формулировать цели и задачи делового общения;

- организовывать общение и управлять им;

- анализировать предмет общения, жалобы, заявления;

- ставить вопросы и конкретно отвечать на них;

- владеть навыками и приемами делового общения, его тактикой и стратегией;

- уметь вести беседу, собеседование, деловой разговор, спор, полемику, дискуссию, диалог, дебаты, прения, диспут, круглый стол, деловое совещание, деловую игру, переговоры;

- анализировать конфликты, кризисные ситуации, конфронтации и уметь разрешать их;

- иметь навыки доказательства и обоснования, аргументирования и убеждения, критики и опровержения, достижения соглашений и решений, компромиссов и конвенций, уметь делать оценки и предложения;

- владеть техникой речи, риторическими фигурами и приемами, уметь правильно строить речь и другие публичные выступления;

- уметь с помощью слова осуществлять психотерапию, снимать стресс, страх, адаптировать партнера по общению к соответствующим условиям, корректировать его поведение и оценки.

Предлагаемые автором в системе последипломного педагогического образования речеведческие спецкурсы («Риторизация школьного языкового образования: методика преподавания школьной риторики и культуры речи в старших классах»; «Воспитание словом: риторический аспект педагогического взаимодействия»; «Развитие риторической культуры преподавателя в условиях профилизации») актуализируют интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к языку как средству приобщения к национальной культуре; обосновывают значимость риторического образования в формировании коммуникативной, культуроведческой,

этнокультуроведческой компетенции носителя языка на уровне школьной практической и педагогической риторики. Непременное условие спецкурсов - опора на личный педагогический опыт слушателей; анализ педагогических ситуаций, возникающих в данном коллективе; продуктивная корректировка коммуникативной профессиограммы педагога. Практические задания предусматривают самоанализ слушателями курсов их лингвосинергетической деятельности как на уроке, так и за его пределами с учётом принципов: коммуникативной направленности обучения русскому языку; взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности; соуправления речетворчеством учащихся, в разработке которого используется синергетический подход (В. Василькова, Т. Григорьева, Е. Князева, С. Курдюмов, Г. Хакен); речевого самоконтроля.

По итогам спецкурсов целесообразно проведение дискуссий, круглых столов, самодиагностики слушателями того потенциала, который они приобрели, и проблем, оставшихся нерешенными или требующих освоения в дальнейшей самостоятельной деятельности.

Примерными вопросам для самодиагностики могут стать следующие.

- Какие практические умения Вы приобрели?

- Было ли для Вас что-то принципиально новое, неожиданное в содержании занятий?

- Сумели ли Вы воспользоваться полученными знаниями в своей педагогической практике? Приведите примеры.

- Изменилось ли что-нибудь в Вашем коммуникативном потенциале?

- Что Вам кажется трудным освоить? Почему?

- С чем Вы не можете согласиться из материалов курса?

- Что бы Вы предложили изменить, дополнить в его содержании, в характере практических заданий?

Итак, подготовка учителей-словесников к лингвосинергетической деятельности в системе последипломного педагогического образования с целью повышения профессиональной компетентности в предметной области, совершенствования их коммуникативной и методологической культуры предполагает содержательное обновление направлений деятельности педагога в курсовой и межкурсовой период: диагностика и самодиагностика их индивидуальных планов, спецкурсы, семинары, круглые столы, конференции, обмен опытом, встречи с ведущими специалистами в междисциплинарной методологической области.

Перспективным направлением в исследовании лингвосинергетической деятельности учителей считаем внедрение концепции целостного школьного образования, характеризующейся гуманитаризацией учебного процесса, в современную школу.

педагогический образование последипломный

Литература

педагогический образование последипломный

1.Голобородько Е. П. Особенности акмеологического развития учителя в системе последипломного образования [Электронный ресурс] / Евдокия Петровна Голобородько // Електронний збірник наукових праць Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. - 2014. - № 1 (15). - Режим доступу : http://www.zoippo.zp.ua/pages/el_gurnal/pages/vip15.html.

2.Голубева А. И. Звучащий текст: тайное и явное. Звучащая философия / А. И. Голубева. - СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С. 66-68.

3.Гураль С. К. Синергетика и лингвосинергетика / С. К. Гураль // Вестник Томского государственного университета, серия «Филология». - 2007. - Вып. № 302, сентябрь. - С. 7-9.

4.Домброван Т. И. Диахроническая лингвосинергетика - новое направление в изучении истории языка / Т. И. Домброван // Записки з романо-германської філології. - 2014. - Вип. 2 (33). - С. 24-26.

5.Князева Е. Н. Синергетический вызов культуре / Е. Н. Князева // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. - М. : Прогресс-Традиция, 2000. - С 243¬261.

6.Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога: [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] / И. А. Колесникова / [под ред. В. А. Сластёнина]. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с. - (Профессионализм педагога).

7.Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина // Педагогическая и возрастная психология. - Краснодар, 1983. - С. 20-30.

Размещено на Allbest.ru