Стратегия государства в области вузовского лингвообразования: ответ на вызовы времени

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стратегия государства в области вузовского лингвообразования: ответ на вызовы времени

В период расцвета лингвообразования, отмеченного ростом социальных и субъективных потребностей в изучении иностранных языков (ИЯ), происходит его осознание как воспроизводства человеческого капитала, социального ресурса общества и ценностей как сущностного атрибута культуры.

Ретроспективный угол зрения позволяет отчётливо увидеть современную ситуацию, которая складывается в лингвообразовательной сфере. В научной литературе выделяют два теоретических подхода к изучению модернизации высшего профессионального образования (ВПО) как историко-педагогических феномена [10, с. 22-25]: технократический подход, основанный на авторитарноэтатистском понимании как главном условии обеспечении государственной безопасности и стабильности в социуме, и гуманистический, высшей ценностью которого является свободный человек. Отсюда сфера образования рассматривается как специфический механизм, который является частью стержневой системы духовного производства и формирования нематериальных ценностей. Историко-педагогическая периодизация эволюции лингвообразования в России делится на несколько этапов [4].

1. Допетровский (довузовский) этап (X-ХVII вв.) характеризуется возникновением интереса к древним языкам - греческому и латинскому.

2. Петровский этап реформ: прорубив «окно в Европу», Пётр дал толчок развитию ремёсел, искусства, торговли, изучению ИЯ.

3. Просветительский этап (XVII - ХХ вв.) отмечен пристальным вниманием к изучению грамматики классических языков, которая отождествлялась с логикой и формированием человеческого мышления. Развитие капиталистических отношений, борьба за рынки сбыта и сырьё потребовали большого количества людей, владеющих ИЯ.

4. В советский период (1917-1991 гг.) языковая политика государства была наелена на подготовку высококвалифицированных кадров к работе в иерархически структурированных экономических или политических организациях.

Усиление военной и экономической мощи государства сопровождалась отчуждением гуманитарных знаний от личности и истории. Выхолащивалась сама суть образования, направленная на гармоничное развитие личности.

В ХХI веке в политических решениях государства проявляются тенденции конструктивных обновлений, направленных на усиление гуманитарного крыла ВПО. «Требуется такой разворот всей системы образования, при котором мы смотрели бы на студента не как на будущего специалиста, а как на будущего просвещённого человека, который хорошим специалистом, конечно, должен быть, но это только грань его целостного бытия» [6, с. 14].

Краткий анализ подводит нас к мысли о том, что, лишь переведённая в поле активного взаимодействия государства, личности и общества, государственная политика способна реализовать в сфере лингвоообразования социальные ценности, цели и приоритеты, установить на основе гуманистической парадигмы и общественного согласия коренные цели и задачи развития ВПО, гарантировать их проведение в жизнь путем согласованных действий всех субъектов образовательной системы.

Обращает на себя внимание то, что в основу современных научных воззрений на проблему языковой политики государства положено два близких, но несовпадающих по объему и содержанию понятия: «политика в области образования» и «образовательная политика». Первое из них охватывает комплекс необходимых мер по поддержанию функционирования и развития системы образования как социального института. Второе, помимо этого, включает в себя образовательные компоненты и образовательное воздействие других направлений внутренней политики государства (экономической, социальной, информационной и т.п.) [7, с. 116-124].

Можно смело утверждать, что в дефинициях языковой политики, предложенных отечественными учёными, эти понятия объединяются. Так, под языковой политикой Н.Д. Гальскова (1999) понимает совокупность целенаправленных и взаимоувязанных идеологических принципов и комплекс практических мероприятий, проводимых государством для решения различных языковых проблем в социуме. Речь идёт о сознательном воздействии на сложившуюся языковую систему, на развитие языков и их роли в жизни народа (народов), которое обусловлено теми идеологическими нормами и ценностями, которые господствуют в обществе [2, с. 252].

В терминах Э.Д. Днепрова (2006) образовательная политика предстаёт как общенациональная система целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработка их эффективного претворения в жизнь. Исследователь уточняет, что как явление общественной жизни образование выстраивается в трёх основных ипостасях: как социальный институт, как система образовательных учреждений и как образовательная практика. В предложенном толковании образовательная политика выступает инструментом обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социальноэкономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры [5, с. 164]. Тем самым организация трёх названных граней - есть смысл и предмет образовательной политики.

В создавшихся условиях перехода отечественных вузов на многоуровневую модель обучения и модульную форму организации учебного процесса одновременно происходит резкая смена технологического обеспечения всех форм организации образовательного процесса. Лингводидакты и философы, образовательные политики и социологи считают, что требуется осознание их роли и места в осуществлении целей и решении образовательных задач. Вместе с тем, сложность образовательных целей не всегда позволяет перевести их на язык практических технологий трансляции знаний. И было бы ошибкой упускать из вида тот факт, что этот процесс может быть противоречивым, возникающим вследствие ломки сложившихся традиций в образовательной практике.

Данное обстоятельство обостряет потребность в осуществлении государством стратегии, ориентированной на развитие и совершенствование маневренности системы ВПО, стимулирующей поиск вариативности и многообразия форм изучения ИЯ в институциональных условиях. В контексте развития в России экономики инновационного типа и с учётом поликультурного пространства, в котором осуществляется международное экономическое сотрудничество, ИЯ признаётся незаменимым строительным материалом в диалоге культур, естественной потребностью личной и профессиональной жизни человека. Филологическая дисциплина «Иностранный язык» входит в цикл общих гуманитарных и социальноэкономических дисциплин (ГСЭ) и рассматривается в качестве одного из базовых системообразующих факторов формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

Образование, как известно, - это образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой и зафиксирован в форме образовательного стандарта. Этот результат достигается во многом благодаря тому, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне. Организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная программа развития образования (её поэтапная разработка охватывает период до 2020 года) [17]. Отметим, что 1 сентября 2013 г. вступил в силу Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» [15].

Государственные образовательные стандарты (ГОС) отражают культурно-историческую эпоху и дух времени, динамику становления социокультурного и социально-политического контекстов, в которых функционирует языковое образование. Перечисленные документы, в конечном итоге, нацелены на создание в России конкурентоспособного образования, которое служит воспроизводству всей сферы социокультурных взаимодействий.

Следует признать, что в российской системе ВПО до 1992 года отсутствовал единый документ, который включал бы требования к подготовке специалистов того или иного профиля. Содержание профессиональной подготовки по ИЯ определялось лишь типовыми учебными планами. Адресуясь неязыковым вузам вообще, они не учитывали ни специфику профессии, ни личностные качества выпускника, необходимые для успешного взаимодействия в профессии, и утверждались центральным органом исполнительной власти в системе ВПО. Существующие учебные планы не были востребованы в преподавательской среде в силу ряда причин. Они зачастую проецировались не специалистами из ВШ, ратующими за развитие лингвообразовательного процесса, а работниками министерства, центральных управленческих органов, которые, как правило, привлекали к разработке программ представителей лишь одной методической школы.

В результате «спускаемые» планы навязывали образовательную модель, заданную учебником, пронизывали процедуры менеджмента и учебные курсы по ИЯ. В системе высшей школы (ВШ) бытовали проверенные временем, устоявшиеся учебники по ИЯ, которые олицетворяли собой безальтернативную методическую концепцию и фактически блокировали право преподавателя на поиск новых форм и способов деятельности. Стереотипы единообразия не только сковывали творческую инициативу преподавателей, но и препятствовали удовлетворению языковых преференций обучающихся.

В 1992 году были введены в действие первые Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) подготовки бакалавров, а в 1993 г. Правительством Российской Федерации был утвержден «Порядок разработки и введения в действие образовательных стандартов» раздельно для бакалавров и магистров.

В 1996 году вышел Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который внёс существенные дополнения и изменения в структуру ГОС ВПО. Благодаря накопленному к этому времени опыту вузов по использованию ГОС первого поколения был выявлен их главный недостаток. Создаваясь в разные годы и часто различными группами авторов, стандарты бакалавров, магистров и дипломированных специалистов не были должным образом увязаны между собой (даже тогда, когда разрабатывались для родственных направлений и специальностей), равно как и не были согласованы со стандартами других уровней системы образования.

Создание ГОС профессионального образования второго поколения (2000 г.) отмечено новым перечнем профессий, специальностей и направлений подготовки. Однако предметно-центрированная направленность содержания образования, нечёткие границы между образовательными стандартами и основными образовательными программами (ООП), неразработанность оценочных средств для диагностики академических достижений обучающихся - всё это превратило ГОС в формальный документ, который не оказал серьезного влияния на качественные изменения лингвообразовательного процесса [14].

На фоне позитивных изменений в обществе отчётливо проявляются главные недостатки ГОС-2, к которым можно по праву отнести следующие:

а) ориентация на информационно-знаниевую модель ВПО;

б) отрыв от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании компонента образовательного учреждения;

в) слабое обеспечение международной сопоставимости образовательных программ и результатов обучения, включения вузов в межнациональные профессиональные сети и потоки академической мобильности» [16].

Позитивным моментом, характерным ГОС-2, является установление связи с рынком труда, что выражалось в попытках дать описание задач предстоящей профессиональной деятельности выпускника с позиции системнодеятельностного подхода. В условиях, когда рынок труда не предоставлял гарантированного распределения выпускников, вузы стали поддерживать тесную связь с работодателями, дабы удовлетворить запросы обеих сторон - работодателей и выпускников. Становится очевидным, что рыночной экономике не достаточно узких профессионалов: ей необходимы люди толерантные и открытые для компетентного взаимодействия в инофонном социуме, обладающие информационной культурой и проектноориентированным интеллектом. В обществе возрастает потребность в мобильных, гибких кадрах с широким кругозором, осознающих предельный, условный характер знаний, равно как и бессмысленность бесконечного расширения информации, передаваемой последующим поколениям.

Выявлялась неадекватность содержания обучения ИЯ современным вызовам экономики и общества, что было обусловлено недостаточно чётко сформулированными требованиями к квалификации специалиста со знанием языка. Бесспорно, связь между трудоустройством и академическими качествами должна осуществляться не только через теоретические знания - на первый план у выпускника неязыкового вуза выходит умение а) осуществлять анализ и синтез информации; б) успешно работать как самостоятельно, так и в команде; в) проявлять лидерские качества; г) ориентироваться на конечный результат профессиональной деятельности.

В условиях полиполярного сотрудничества, полилога культур возникла необходимость стандартизировать образовательные процессы и адаптировать их к требованиям корпораций, действующих на мировых рынках. Соответственно, наиболее подходящим для переговоров и консультаций с деловыми кругами становится язык компетенций. Компетентностный подход стал рассматриваться под углом зрения квалификационных рамок, применяемых на рынке труда и выполняющих функцию синтеза различных подходов к пониманию качества образования (Ю.Б. Рубин).

Развитие инноваций в ВШ послужило предпосылкой к проектированию нового макета федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) третьего поколения (2007 г.). Их последующая разработка и реализация проводились в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации Приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации на период до 2010 года, а также Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО РФ на 20052010 годы. В новом проекте ФГОС были сформулированы требования к планируемым результатам учебной деятельности в терминах компетентностного подхода к обучению ИЯ.

В 2011-2012 учебном году российские вузы перешли на ФГОС третьего поколения. В новых стандартах отражены как общие требования к уровню языковой подготовленности ГОС-1, так и требования по видам деятельности к решению профессиональных задач, присущие ГОС-2. В основу ФГОС ВПО, фиксирующих требования к ценностным установкам, качествам и компетенциям человека по завершении определённого курса обучения, положена компетентностная модель специалиста, которая знаменует собой существенный сдвиг от предметной к междисциплинарной интеграции.

Гармонично вписываясь в структуру европейского образовательного пространства, ФГОС ВПО служат обеспечению международных норм качества ВПО в языковой сфере, развёртыванию тенденций его диверсификации, в то время как ООП выступает исходным основанием для построения различных вариантов её педагогического обеспечения.

Суммируя выводы, вытекающие из опыта проектирования Примерных образовательных программ, подчеркнём, что их разработчики должны отдавать себе полный отчёт в том, что ООП, не соответствующая социальным реалиям и чуждая целенаправленным запросам профессиональной языковой личности, приводит к инертности системы ВПО. «Это означает, - пишет Н.В. Смирнова, - что в учебной практике сохраняется «нормативно-репрессивный» тип образовательной коммуникации, при котором главной задачей субъекта образовательного процесса является не созидание себя как гражданина, а фиксация на прошлом. Она сопровождается жёстким закреплением за знаковосимволическими комплексами определённых смыслов и значений. Более того, потребность студента в социальном одобрении может блокировать его адаптирующую деятельность по самостоятельному перекодированию информации» [12, с. 86].

Изложенные обстоятельства диктуют необходимость пошаговой структурной модификации всей системы высшего образования в области ИЯ, обусловленной переходом на систему ECTS и кредитно-модульное построение курса по ИЯ как общеевропейское требование обеспечения студенческой мобильности.

1. На кафедральном уровне речь идёт об амплификации методического сопровождения ООП, с целью устранения отрыва декларируемых в ООП целей и требований (к уровням развития профессиональной иноязычной компетенции - ПИК) от реалий учебного процесса.

2. В масштабах вуза единство образовательного пространства достигается через проектирование модульных программ с учётом блоков языковой подготовки и специфики вуза, обеспечивающих траектории лингвообразования для всех уровней ВПО: бакалавриата, магистратуры, аспирантуры.

3. Вызовом времени становится создание единой образовательной сферы для неязыковых вузов РФ. С сожалением приходится констатировать, - заявляет Е.Н. Соловова, - что в настоящее время не существует какой-либо нормативной базы, закрепляющей требования для разработки уровневых Примерных программ, на базе которых возможна разработка модульных федеральных выпускных экзаменов [13].

В этой связи становится вполне понятным пафос высказывания В.Г. Буданова о том, что демократия разума требует изменения менталитета, который бы сделал возможным не только анализ, но и взаимоувязывание знаний. По мнению учёного, современное образование должно опираться на идеи целостности и фундаментальности образования, но не в духе традиционного дисциплинарного понимания фундаментальных наук, <…> а с учётом парадигмальных изменений науки рубежа ХХI века, перехода её в междисциплинарную стадию постнеклассической науки [1]. Достижению этого понимания, на наш взгляд, в значительной мере способствует реализация междисциплинарного подхода к проектированию целостного учебного процесса в предметно-языковой интеграции, который постепенно приходит на смену дисциплинарному подходу к обучению предмету на ИЯ. Устраняя предметную разобщённость в преподавании дисциплины «Иностранный язык», данный подход способствует прочному усвоению профессионально значимых междисциплинарных знаний.

Достаточно заметить, что интегративное обучение языку и специальности зародилось в рамках направления «English for Specific Purposes» (ESP) ещё в 70 гг. прошлого столетия. Построение общей программы курса (syllabus) базировалось на ключевых положениях учебного плана (curriculum). Данные положения утверждали целевые установки обучения английскому языку (АЯ) в сфере бизнеса, а позднее во многих других сферах англоязычной коммуникации: progress description, needs analysis, syllabus and materials design, methods, text and discourse analysis, assessment and test: zone of proximate development, teacher training. Алгоритм построения «syllabus», освещавшийся в работах D. Wilkins, 1976; J. Mundy, 1988; T. Hutchinson & A. Waters, 1987; T. Dudley-Evens & St John, 1998, прошёл проверку временем и получил повсеместное признание. Эффективность построения курса в малых группах опирается на пошаговое выполнение следующих задач:

- выявление текущих и перспективных коммуникативных нужд и преференций обучающихся перед их распределением по языковым группам через интервью, анкетирование, тестирование - с целью прогнозирования степени оптимальности развития у них стратегий коммуникации и учения;

- составление тематического содержания программы курса АЯ, нацеленного на формирование необходимого набора компетенций, согласно установкам государственных стандартов Великобритании;

- диверсификации привлекаемых учебных материалов с учётом жанра, стиля и грамматической корректности оформления высказываний.

В новых подходах к построению курса ESP авторы M. Long, 2005; A. Hovatt & H. Widdowson, 2004; I. Fortanet-gomez & C. Raisanen, 2008; H. Basturkmen, 2010; J. Richards & R. Schmidt, 2010, уже не ограничиваются простым анализом потребностей в изучении языка (needs analysis). Материалы разрабатываются с учётом конкретного контингента и социального статуса обучающихся, предлагаются сценарии и программы их развёртывания, опорные ориентиры для подготовки к презентациям и, в целом, рассчитаны на зону ближайшего развития изучающих АЯ.

Подчеркнём, что ряд достоинств, присущих британским программам, обусловлен, прежде всего, их практической направленностью. Задавая ориентиры усвоения языка профессионального общения, они полностью исключают монополию на один учебник ИЯ, сковывающий творческую инициативу преподавателя и ограничивающий его свободу в выборе тактики обучения. Алгоритм построения «syllabus» позволяет конкретизировать содержание обучения ИЯ применительно к каждой отдельно взятой категории обучающихся. Опыт Великобритании получил распространение не только в её бывших колониях (таких, как Мальта) и англоязычных странах. С развитием бизнеса в России, этот подход стал успешно применяться для планирования структуры краткосрочных курсов в корпоративном обучении, а позднее и в ВПО.

T. Dudley-Evens и M.J. St John (2011) указывают, что сила методологии ESP заключается в интегративной природе данного направления. В понятие междисциплинарности авторы вкладывают потребность взаимодействовать с другими предметами через преподавание ИЯ, а также осознание преподавателем сути данных дисциплин. При этом исследователи выделяют три стадии совместной работы преподавателей-языковедов с преподавателямипредметниками: cooperation, collaboration и team-teaching. Если на стадии collaboration преподаватели языка и предмета работают вместе над разработкой учебной программы ESP, то на стадии team-teaching их совместная работа осуществляется в самом учебном процессе: лекционный курс или семинарские занятия [8, с. 10].

В дальнейшем вопросы предметно-языковой интеграции (Eurydice, 2006; Coyle D., 2007; Dalton-Puffer C., 2007; de Graaff R., Koopman G.J., Anikina Y. Westhoff G., 2007; Ting T.Y.L., 2007; Dillon A.M., 2008; Lucietto S., 2008; Mehisto P., 2008) получили разработку в европейском методологическом подходе «Content and Language Integrated Learning» (CLIL). Термин был принят в 1994 году, тогда как развиваемый подход сначала доказал свою эффективность как практическое средство оптимизации учебного потенциала школьников, для которых АЯ является неродным. Как «язык, служащий орудием получения образования» (a vehicular language), АЯ интегративно включается в программу обучения специальному предмету (математика, история, география), но при этом, в зависимости от поставленной задачи, фокус попеременно смещается с предметного содержания на языковое, и наоборот.

Известны три модели CLIL: 1) language-led, когда внимание акцентируется на лингвистических особенностях специального контекста; 2) subject-led, когда почти 50% учебного плана дисциплины изучается на ИЯ; 3) промежуточное между ними положение занимает partial immersion - частичное погружение, которое используется, когда некоторые модульные программы изучаются на ИЯ. В настоящее время эксперты Do Coyle, Philip Hood, David Marsh (2010) определяют CLIL не только как ответ на вызовы глобализации (инвестирование в международные проекты, оффшорные зоны, аутсорсинг и др.), а как конструктивное своевременное решение накопившихся в учебной практике проблем, которое имеет широкие социальные перспективы [18, с. 8-9].

Обладая неограниченными возможностями в «обществе знаний» в плане обеспечения взаимосвязи ИЯ со знаниями в области профессиональной дисциплины, основные положения CLIL апробируются в университетах ряда стран (Испания, Италия, Чехия, Литва и др.). В большинстве европейских стран существует мнение, что занятия по предметной дисциплине на основе CLIL должны вести педагоги, владеющие ИЯ на уровне В1-В2 по шкале CEFR (Общеевропейская шкала соответствия языковым стандартам) и готовые открыть двери альтернативным педагогическим технологиям, чтобы придать предметному содержанию «языковой вкус».

Несомненно, оба рассматриваемых подхода - ESP и CLIL - имеют междисциплинарный характер и являются проводниками предметно-языковой интеграции. Основное различие между ними заключается в том, что в рамках ESP предметное содержание служит средством укрепления ПИК специалиста и, соответственно, оценке подвергается его владение лингвистическими умениями: терминологии, особенностями грамматики, жанра и дискурса, присущими конкретной сфере профессиональной коммуникации.

Преимущества CLIL состоят в гибкости и прозрачности отношений между содержательными и языковыми целями. Например, если студенту нужно описать научный эксперимент, используя грамматические формы Past Continuous, которые ещё не изучались в курсе традиционной грамматики, преподаватель должен применить альтернативный подход: обеспечить грамматические формы в виде ключевых фраз (т.е. лексически), не вдаваясь в подробности формообразования. Такое осмысление преподавателем языка означает выход из плена языка как семиотической системы и использование его для «построения знания» (Dalton-Puffer C., 2007) [18, с. 16]. К наиболее важным отличиям CLIL от ESP отнесём следующие.

Во-первых, его основу составляет синтез содержания, познания, коммуникации и культуры, с тем, чтобы привить обучающимся глубокие знания предмета, раскрыть их социокультурный потенциал и одновременно сформировать у них ПИК. В этой связи актуальной становится разработка методики взаимосвязанного обучения языку, предмету и культуре и внедрение её в вузовскую практику. Во-вторых, истинная интеграция формы и функций обучения достигается в ходе тесного сотрудничества преподавателей ИЯ и преподавателя изучаемой дисциплины, привлекающих когнитивных схемы, реальные ситуации профессионального общения, вырабатывающие новые контекстно-образующие смыслы. В-третьих, с целью декодирования предметного содержания в некоторых видах речевой деятельности преподаватели прибегают к межъязыковым соответствиям, чтобы не допускать недопонимания новых терминов на родном языке субъекта образовательного процесса.

И, наконец, чрезвычайно актуальными являются идеи исследователей (Do Coyle, Philip Hood, David Marsh) о том, как, используя саморефлексию педагога, вовлечь студентов в мыслительные операции и повысить их мотивацию к учёбе, как преодолеть разрыв между когнитивными способностями и наличествующем уровнем их языковой подготовки - одним словом, как научить учиться. Положения развиваемого подхода CLIL сходны с понятиями метапредметного подхода, введённого в нынешнюю версию ФГОС, и являются перспективным направлением исследований в методической науке.

Упомянутые подходы обогащают профессиональную лингводидактику (ПЛД). Как молодая отрасль лингводидактики, ПЛД разрабатывает методологию профессионально ориентированного обучения, направленную на укрепление ПИК, - специальную систему форм и методов обучения, позволяющую интегрировать содержание ИЯ и специального предмета с учётом зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский). В теоретическом и практическом измерении ПЛД рассматривается в динамике лингвообразовательного совершенствования и усложнения профессиональных задач, что и является одной из её характерных особенностей, отличающих её от европейских подходов, связанных с предметно-языковой интеграцией [9].

Сегодня успешное профессиональное становление языковой личности возможно лишь в том случае, если личность выступает активным субъектом учебно-познавательной, гуманной, ценностно-смысловой, исследовательской деятельности и движется по пути саморазвития и самореализации, руководствуясь значимостью этой деятельности. Именно поэтому в педагогическом сообществе неустанно осуществляется поиск новых образовательных моделей, ведущих к развитию надпредметных качеств индивида, а также плодотворных методологических систем, интегрирующих формы и функции обучения языку и специальности.

В этом плане значительный интерес для исследователей представляет диалоговый характер усвоения концептуальной картины мира. Основываясь на положениях когнитивной науки, объектом познания которой является человеческий разум и связанные с ним ментальные процессы и состояния, Н.В. Громыко разработал модель трансляции теоретического знания. Согласно данной модели, теоретическое знание выступает не как наборы устоявшихся теорий, которые можно «вспомнить», «взять» и «перенести». Это зафиксированное в знаковой конструкции определенное мыслительное состояние, которое некогда, в реальной, коммуникативной ситуации, позволило увидеть фундаментальный принцип устройства картин мира [3, с. 23]. В ракурсе предметно-языковой интеграции, связанной с формированием ПИК, модель Н.В. Громыко полностью гармонирует с характеристикой концепта как символа, нелинейной структурированной модели знаний, которая объединяет научные картины мира под влиянием контекста и в которой все элементы контактируют на ассоциативном уровне [11, с. 31-32].

Реализация этих, казалось бы, разнородных направлений научных знаний позволяет вести речь о тотальной модернизации деятельностнообучающей среды в отдельно взятом образовательном учреждении, при соблюдении баланса личной свободы граждан и удовлетворения интересов общества как единого целого.

Таким образом, социальная политика, направленная на преодоление деформации ценностных оснований ВПО, бесспорно, является прерогативой государства. Проведённый нами ретроспективный анализ показал, что образовательные стандарты и учебные программы, отражая эволюцию педагогической действительности, обнаруживают целый ряд противоречий между вызовами современной экономики, рынка труда и формирующимся интеллектуальным потенциалом общества.

ФГОС-3, основанные на профессиональной модели специалиста, воплощают в себе переход от унифицированного к вариативному образованию. Идея оптимизации системы лингвообразования состоит в том, чтобы а) не допускать её отставания от передовых социокультурных технологий, на которых строится современное общество; б) адаптироваться к запросам работодателя; в) осуществлять интеграцию языка и предмета, естественнонаучного и гуманитарного знаний, устанавливать смысловые связи между смыслами концептов; г) ориентироваться на интересы развития личности, её умение адекватно оценивать суть и цели ситуации, свои и чужие поступки; д) способствовать овладению студентами способами решения профессиональных задач, достижению высокой производительности труда.

Литература

лингвообразование иностранный язык

1. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. В книге «Философские проблемы образования». М.: Изд. РАГС, 1996. Вып. 2. С. 191-199.

2. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: Дис. … докт. пед. наук. М., 1999. 477 c.

3. Громыко Н.В. Как возможна трансляция знания? // Высшее образование в России. №1, 2009. С. 14-24.

4. Дейкова Л.А. Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России. Автореф. дис. …канд. пед. наук. Ульяновск, 2011.

5. Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. М., 2006. Т. 2.520 c.

6. Каган М.С. «Что должно быть в основе?» // Вестник высшей школы, 1990. №5. С. 12-17.

7. Кондракова И.Э Образовательная политика: содержание понятия / И.Э. Кондракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2010. №128. С. 116-124.

8. Крупченко А.К., Иноземцева К.М. Интегративность и междисциплинарность как основа преподавания иностранного языка в профессиональных целях. // Иностранные языки в школе, 2013. №5. С. 10.

9. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Генезис и принципы профессиональной лингводидактики. Монография. М.: АПК и ППРО, 2011. 140 с.

10. Милованов К.Ю. Теоретико-методологические подходы к анализу образовательной политики в контексте реформ российского образования ХХ века / Проблемы современного образования. 2013, №4. С. 21-34. http://www.pmedu.ru.

11. Прохоров Ю.Е. В поисках концепта / Ю.Е. Прохоров. 2-е изд. М.: Флитнта: Наука, 2009. 176 с.

12. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Дис. д-ра социол. наук. М., 2001. 353 с.

13. Соловова Е.Н. Перспективные направления развития вузовской методики обучения иностранным языкам: Доклад 5 октября 2013 г. на научнопрактической конференции в МГИМО «Магия ИННО: Новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников».

14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: преемственность и новизна. Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-237526.html? page=5.

15. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» был принят Государственной думой 21 декабря 2012 г., одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г. - Источник: «Российская газета»: Федеральный выпуск №5976, 31.12.2012.

16. Электронный ресурс. Режим доступа: http://mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/8381/.

17. Электронный ресурс Режим доступа: http://programmaobrazovaniya.blogspot.ru/.

18. Coyle D, Hood Ph., David Marsh D. CLIL Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. 173 p.

Размещено на Allbest.ru