Современная мировая образовательная парадигма предопределила векторы развития обучения и воспитания будущих специалистов, бакалавров, магистров в вузах страны. Гуманистические тенденции современной отечественной педагогики отражаются в направленности высшего профессионального образования на индивидуальность личности, являющейся высшей ценностью государства, создание педагогических условий для развития ее способностей в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в научно-исследовательской деятельности. Профессиональное образование во все времена имело "четкую профессиональную направленность - подготовить личность к профессиональному труду. Целевые установки этого образования двойственны: с одной стороны, образование имеет социально-экономическую заданность, с другой - личностно-обусловлено. Ведь профессии не только общественно востребованы, но и позволяют личности обеспечить свою жизнедеятельность и, самое главное, реализовать свой потенциал" [1, с.14].

Становится очевидным, что осуществление модернизации образования с целью развития личности в процессе получения образования предполагает и активное развитие ее профессионально значимых личностных качеств и способностей.

Центральное место в образовательном процессе вуза принадлежит преподавателю, как руководителю научной деятельностью обучающихся. Он в ходе занятий активно и целенаправленно воздействует на личность обучающегося средствами изучаемой науки, формируя у него научные взгляды, мировоззрение, профессиональную позицию, развивая специальные способности к будущей профессиональной деятельности. Поэтому чрезвычайно большое значение имеют вопросы психологической и педагогической компетентности преподавательского состава.

педагогическая способность преподаватель научный руководитель

Способности педагога, как научного руководителя, проявляются в умении руководить научной работой студентов, развивать их научное мышление, организовывать творческие группы, оценивать уровень их подготовленности к научно-исследовательской деятельности, развивать способности к самоорганизации.

Категория "способности" относится к основным категориям психологии. Однако эту категорию активно использует педагогика. Это обосновано тем, что образование должно научить человека мыслить, делать, жить, но жить творчески, достойно и нравственно, обогащая себя достижениями цивилизации и развивая в себе способности "заглянуть в завтрашний день", принести пользу людям. Великий философ древности Аристотель выделял несколько основных категорий способностей, которые включали в себя: субстанцию, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие и даже страдание. Эти категории рассматривались в научных работах известных отечественных ученых (К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и др.).

Известны две крайние точки зрения по вопросу о природе и происхождению способностей. Одна из них основана на идее Р. Декарта и Г.В. Лейбница: способности характеризуются как врожденные образования; другая - указывает влияние на человека тех условий, в которых он существует. Авторы статьи придерживаются следующей точки зрения: признавая решающую роль деятельности и воспитания в развитии способностей, не следует недооценивать их природной основы, необходимости опоры на природные особенности человека [4, с.86].

Способности определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов деятельности (К.К. Платонов и др.). Тем не менее, понятие способностей не сводится только к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной деятельностью [2]. Ученый-психолог Ф. Гальпан в XIX веке положил начало экспериментам и статистическому исследованию индивидуальных различий людей в плане проявления их способностей.

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный авторами статьи, позволил установить, что существуют разные подходы к исследованию проблемы способностей: личностно-деятельностный (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); функционально-генетический (А.В. Карпов, В.Д. Шадриков и др.); структурно-интегративный (М.А. Холодная, З.С. Сазонова и др.).

Ключевые положения по проблеме системного подхода и системного анализа педагогического процесса, обеспечивающего развитие способностей личности к педагогической деятельности и руководству обучающимися в процессе исследовательского и эвристического обучения в вузе, содержатся в работах В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Серинова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и др.

На взгляд авторов статьи, исследовательским обучением возможно охватить весь период пребывания личности в вузе. Однако для этого необходимо создание педагогических условий, дающих ей возможность развития исследовательских способностей и реализации личностного потенциала [3].

Исследовательское обучение основывается на следующих педагогических принципах, сформулированных отечественными дидактами XX века И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Эти принципы позволяют заключить, что:

? в содержание обучения включается все, что имеет значение для многих смежных сфер деятельности;

? в содержании исследовательского обучения должна быть доступна информация о теориях, процессах, механизмах, принципах действий и т.д.;

? в процессе исследовательского обучения необходимо раскрывать основные области практического приложения теоретического знания;

? в содержание исследовательского обучения могут быть включены как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, имеющие большое значение для общественного и личностного развития в целом;

? в процессе исследовательского обучения необходимо реализовывать межпредметные связи, т.е. востребована педагогическая интеграция;

? исследовательское обучение базируется на многих науках, определяющих современную естественно научную и социальную картину мира (фундаментальность понятий, законов, теорий и т.д.);

? развитие научного мышления обучающегося требует от него методологических знаний в области развития научных идей.

Исследовательское и эвристическое обучение должны обеспечивать развитие и самосовершенствование личности в процессе получения знаний и формирования профессиональных компетенций в вузе. Необходимо отметить, что в сегодня научно-исследовательскую деятельность студентов вузов целесообразно рассматривать через призму дидактической компьютерной среды, которая с целью повышения мотивации к эвристическому обучению и организации самостоятельной творческой деятельности должна обеспечить несколько этапов. Например, создание ситуации интеллектуального поиска и решения эвристической задачи, визуализацию результата информационного поиска и этапа решения, возможность корректирования и повторения действий, необходимую достаточность полученной информации для автономной работы в русле научно-исследовательской деятельности. Направленность является определяющей характеристикой дидактической компьютерной среды. В зависимости от направленности, компьютерные дидактические среды можно классифицировать как информационно-алгоритмические и проблемно-эвристические. Отметим, что при работе в информационно-алгоритмической среде деятельность студента направлена на освоение типового решения исследуемой проблемы, а в процессе работы в проблемно-эвристической среде деятельность обучающегося направлена на поиск нестандартного решения задачи. Научный руководитель определяет, в какой компьютерной среде, с учетом каких дидактических факторов, влияющих на научно-исследовательскую деятельность, будет работать студент. Особенность дидактических компьютерных сред заключается в том, что они позволяют моделировать изучаемый объект и выступать как средство моделирования необходимых операций, достижения вариативности в выполнении заданий эвристического характера. Использование преподавателем дидактических компьютерных сред в исследовательском обучении позволяет развивать как алгоритмическое, так и творческое мышление обучающихся, формировать профессиональные компетенции, способности к научной деятельности. То или иное исследование, выполняемое по руководством преподавателя - научного руководителя, предполагает выполнение обучающимися алгоритма действий, представленного на рис.1

Развитые умения и навыки научного руководителя опираются на педагогические способности, то есть совокупность психических свойств личности, являющихся предпосылками успешной педагогической деятельности. К наиболее значимым относятся следующие педагогические способности:

– проектировать, творчески перерабатывать содержание актуальных вопросов модернизации образования страны, проводимых в интересах развития личности и общества;

– организовывать свою научную деятельность и деятельность обучающихся, направлять усилия научной школы, творческого коллектива на решение логических эвристических задач;

– создавать благоприятный морально-психологический климат в творческих группах и корректировать его в зависимости от складывающейся обстановки и решения поставленных научных задач;

– творчески анализировать и обобщать результаты своей научной деятельности, изучать опыт других научно-педагогических сотрудников в вузе.

Рисунок 1 - Алгоритм действий научного руководителя для выполнения научного исследования

Вместе с тем, педагогу - научному руководителю необходимо владеть способностями к: педагогическому воображению, аналитико-синтетической работы мысли, последовательному логическому распределению внимания и действий, правильной самостоятельной оценки условий и ориентировке в быстро меняющихся педагогических ситуациях, применению эвристических методов в исследовательском обучении.

Совокупность педагогических способностей обуславливает новаторский стиль работы научного руководителя, творческое использование педагогического инструментария в решении как теоретических, так и практических вопросов, обеспечивает продуктивность научно-исследовательской деятельности в вузе.

В целом педагогические способности научного руководителя можно классифицировать на: проектировочные, организаторские, коммуникативные, оценочно-корректировочные, исследовательские, перцептивные и креативные (творческие), суггестивные (внушения).

Методическая подготовка научного руководителя позволяет обеспечить организацию исследовательского обучения (единство последовательных мероприятий по анализу, планированию и всестороннему обеспечению научно-исследовательской деятельности); контроль качества научно-исследовательской деятельности студентов (мониторинг); проверку результатов проводимых научных исследований.

Чтобы эффективно руководить обучающимися, научный руководитель должен активно самосовершенствоваться, обладать развитыми креативными (творческими) способностями, повышать интенсивность научной работы, придавать содержанию обучения творческий характер, мотивировать студентов к проведению научно-исследовательской деятельности.

Развитое научно-педагогическое мышление помогает руководителю с наибольшей отдачей руководить научными исследованиями. Вместе с тем, многое зависит от профессионально-этических качеств педагога: добросовестности, принципиальности, умения вести научный диалог, требовательности к самому себе, к своему труду, труду обучающихся, тактичности и внимательности к научным коллективам.

Развитый интеллект, широкий общий и научный кругозор, психолого-педагогическое мастерство и культура, владение современными эвристическими методами исследования в существенной мере предопределяют успех в деятельности научного руководителя - педагога.

Исследовательская деятельность в работе научного руководителя занимает особое место. Постоянно изучая состояние дел в творческом коллективе, секции, кружке, он активно участвует в процессе поиска, создания и внедрения в педагогический процесс передовых и инновационных технологий, форм и методов обучения и воспитания личности:

– проведение учебных занятий и консультаций по организации научно-исследовательской деятельности;

– руководство научными, творческими работами обучающихся, изучение и обобщение опыта их рационализаторской и изобретательской работы, проведением экспериментальных исследований;

– создание научно-педагогических клубов, творческих кружков и т.д.

Во всех формах научной работы, организуемой педагогом, непременными условиями ее успешности являются:

– предоставление обучающимся большей самостоятельности и свободы в творческих проявлениях, в решении эвристических задач;

– поддержка и позитивная оценка разумной инициативы и творчества студентов;

– стимулирование научно-исследовательской деятельности;

– изучение, обобщение и внедрение в практику вуза опыта творческой деятельности.

При создании путей и условий творческой деятельности обучающихся активизируется их новаторский поиск, усиливается интерес к исследовательской деятельности, в большей мере реализуется творческий потенциал личности, формируются профессиональные компетенции.

У обучающихся, которые нестандартно мыслят, находят творческий подход к выполнению научной задачи, выше уровень психологической готовности к профессиональной деятельности после окончания вуза, а период адаптации к ней значительно короче. Участие в рационализаторской, изобретательской работе развивает у студентов творческое мышление, инициативность, самостоятельность, умение разбираться в потоках информации, отбирать нужное, проводить анализ, делать правильные выводы.

Однако творческие, исследовательские способности обучающегося не могут быть результатом только обучения. Важно, чтобы сам обучающийся был готов к самообразованию, к самооценке ценностных ориентаций и уровня владения профессиональными компетенциями. Тем не менее, обращаясь к подготовке кадров в современных вузах России, можно констатировать, что к такому виду деятельности готовы далеко не все студенты. Об этом свидетельствуют исследования ученых-педагогов М.А. Архипенко, А.С. Вершкова, В.А. Котельникова, А.О. Кошелевой, О Н. Овсянниковой, О.В. Тарасовой, Е.И. Третьяковой, проведенные за последние десять лет.

Научному руководителю необходимо учитывать особенности творческой деятельности обучающихся, подчинение научно-исследовательской деятельности профессиональным целям, доминирование познавательных мотивов.

Большую роль играет предоставление обучающимся, заинтересовавшимися творчеством и поисками, возможностей осваивать исследовательские методы, наблюдать за работой научных сотрудников, научно-педагогического состава или вместе с ними принимать участие в этой работе, то есть необходимо моделировать профессиональную деятельность и усиливать практическую составляющую в организации исследовательского и эвристического обучения.

Внедрение исследовательского и эвристического обучения студентов вузов предполагает создание ряда педагогических условий:

– вовлечение каждого обучающегося в активный творческий процесс, имеющий воплощение в практике для решения профессиональных задач, с осознанием того, где, когда и при каких обстоятельствах полученные знания, умения, навыки и компетенции могут быть применены с оптимальным результатом;

– продуктивное сотрудничество с коллегами при решении научно-исследовательских задач;

– доступ к информационным центрам не только своего вуза, но и научным, культурным центрам страны, мира;

– постоянная практика в решении различных проблем, возникающих в процессе квазипрофессиональной деятельности обучающегося.

Эти условия определяют необходимость применения новых технологий образования, среди которых на первое место выдвигаются информационные технологии инновационного характера.

Таким образом, деятельность преподавателя - научного руководителя многогранна. Научный руководитель должен не только уметь использовать методы педагогической инноватики для решения профессиональных задач, но и обеспечить высокую степень подготовки студентов к научно-исследовательской и будущей профессиональной деятельности. Педагогу необходимо учитывать особенности творческой личности, выявлять склонных к научной деятельности обучающихся, развивать способности и особенности интеллектуального их развития (уровень развития общих и специальных способностей; склад ума, гибкость, прогностичность, умение прочно усваивать и творчески применять знания и др.).

Известен афоризм французского философа Монтеля о том, что чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому. Действительно, не каждый начинающий преподаватель вуза готов к выполнению роли научного руководителя. Эта сторона педагогической деятельности является для многих педагогов трудоемкой, неизведанной и требующей понимания сути многих аспектов организации научно-исследовательской деятельности. Преподавателям вуза необходимо понимать, что конструктивный путь освоения деятельности научного руководителя - это путь понимания сути научно-исследовательской и педагогической деятельности.

Литература

1. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2000. - 258 с.

2. Платонов, К.К. Проблемы способностей. - Москва: Наука, 1972. - 312 с.

3. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 272 с.

4. Шевченко, О.И. Развитие способностей как фактор успешности профессиональной деятельности личности // Непрерывное социокультурное образование в современном российском обществе: проблемы и перспективы развития: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей. - Орел, 2011. - С.85-88.

Размещено на Allbest.ru