Навчання студентів - майбутніх вчителів моделюванню дидактичної взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ-МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МОДЕЛЮВАННЮ ДИДАКТИЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Опачко Магдалина Василівна

кандидат педагогічних наук, доцент

доцент кафедри загальної педагогіки

та педагогіки вищої школи

Анотація

взаємодія навчання студент моделювання

У статті розкривається сутність навчання студентів - майбутніх вчителів моделюванню дидактичної взаємодії. Дидактична взаємодія представлена як сукупність різновидів ситуацій взаємодії: дидактичних, соціальних, психологічних, управлінських, організаційних. Поєднання різних комбінацій ситуацій взаємодії у стійкі форми дозволяє виділити цілісні структури, які відображені у типах взаємодії. Навчання студентів моделюванню взаємодії полягає в опануванні досвіду конструювання ситуацій взаємодії і розробки власних стратегій взаємодії.

Ключові слова: дидактична взаємодія, ситуації взаємодії, типи взаємодії, моделювання взаємодії, навчання моделюванню, майбутні вчителі.

Аннотация

Опачко Магдалина

кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры общей педагогики и педагогики высшей школы ГВУЗ «Ужгородский национальный университет», г.Ужгород, Украина

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МОДЕЛИРОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В статье раскрывается сущность обучения студентов - будущих учителей моделированию дидактического взаимодействия. Дидактическое взаимодействие представлено как совокупность разновидов ситуаций взаимодействия: дидактических, социальных, психологических, управленческих, организационных. Объединение разных комбинаций ситуаций взаимодействия в стойкие формы разрешает выделить целосные структуры, которые отражены в типах взаимодействия. Обучение студентов моделированию взаимодействия состоит в освоении опыта конструирования ситуаций взаимодействия и разработки собственных стратегий взаимодействия.

Ключевые слова: дидактическое взаимодействие, ситуации взаимодействия, типы взаимодействия, моделирование взаимодействия, обучение моделированию, будущие учителя.

Annotation

Opachko Magdalyna

Candidate of Pedagogical Sciences, Ph.D., Assistant Professor Department of General Pedagogics and Pedagogics of Higher School State Higher Educational Establishment «Uzhhorod National University» Uzhhorod, Ukraine

TEACHING STUDENTS - FUTURE TEACHERS TO MODELING OF DIDACTIC INTERACTION

The article reveals the essence of teaching students - future teachers to modeling of didactic interaction. Didactic interaction is represented as a set of situations of interaction, which are considered as its elements (the smallest particles) and are distinguished by the direction of pedagogical influence. The combination of different situations of interaction in stable, long and renewable forms allows to identify integral structures that are reflected in the types of interaction. They are implemented in pedagogical activities through different strategies of interaction. To reach the aim of the study, the following tasks have been defined to be solved: a) to consider the structure of didactic interaction as a combination of separate elements - situations of interaction; b) to define and characterize the nature of the types of interaction; c) to outline the perspective directions of mastering by students the experience of simulation of didactic interaction.

Key words: didactic interaction, interaction situations, types of interaction, simulation of interaction, teaching the modeling, future teachers.

Вступ

Цінність відновлення ідеї “суб'єктсуб'єктних” відносин, як основи сучасного навчально-виховного процесу, полягає у сприйнятті учня (студента) як цілісної особистості, здатної до самостійного і активного творення навчального середовища, взаємодії, сприятливих для розкриття творчого та особистісного потенціалу. Стає зрозумілим, що ситуації взаємодії, які виникають у навчанні за системою авторитарної, репродуктивної педагогіки не в змозі охопити повноту стосунків особистісноорієнтованого навчання.

Саме тому виникає необхідність у системно-структурному аналізі поняття взаємодія у навчанні, розкритті її природи, та сутності. Рефлексія окремих елементів, ситуацій, аспектів взаємодії, сприятиме моделюванню ситуацій, в яких актуалізуватимуться необхідні для особистісного розвитку якості, властивості. Опанування досвіду моделювання ситуацій взаємодії сприятиме розвитку професійної педагогічної майстерності, з одного боку, та оптимізації дидактичного процесу, з іншого.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз сутності поняття “взаємодія” у психолого-педагогічному контексті розкриває пласт досліджень, в яких визначаються ті чи інші аспекти поняття “педагогічна взаємодія”: “педагогіка взаємодії” (А.Белкін, І.Зимова, Є.Коротаєва, А.Кравченко, М.Щевандрін); “педагогіка підтримки” (О.СГазман, Н.Михайлова, С.Юсфін); “педагогіка співробітницької взаємодії” (Л.Байбородова); організація навчальної взаємодії в колективних, кооперативних, групових формах роботи (А.Донцов, Х.Лийметс, А.Петровський, В.Фляків, Д.Фельдштейн, Г.Цукерман, С.Якобсон).

Термін “взаємодія” у системі соціально-гуманітарного знання трактується неоднозначно. Так у філософії взаємодія розглядається як категорія, що відображає процеси впливу різних об'єктів один на одного, їх взаємообумовленість, взаємоперехід, зміну стану (О.Бодальов, Л.Буєва, Б.Ломов, Б.Паригін). У психології здебільшого послуговуються терміном “міжособистісна взаємодія”, під якою розуміють сукупність зв'язків і взаємовпливів людей, що відбуваються в процесі спільної діяльності. В.Кан-Калік і Н.Нікандров, вивчаючи соціально-психологічну взаємодію, розглядають її як механізм спілкування і ототожнюють з процесом співтворчості. Вони вважають, що соціально-психологічна взаємодія є основою педагогічного спілкування. Соціально-психологічна взаємодія, в свою чергу, грунтується на педагогічному співпереживанні, емоційній близькості педагога і дитини.

У педагогіці здебільшого використовують термін “педагогічна взаємодія”. Ним охоплюють сукупність зв'язків і взаємовпливів, що виникають у процесі взаємної активності, спілкування і діяльності педагога і учнів у освітньо-виховному середовищі школи.

У попередніх дослідженнях поняття взаємодія розглядалось нами у площині дидактичного процесу, і тому було представлене як дидактична взаємодія [5; 6]. До найсуттєвіших складових через які ми розкривали сутність дидактичної взаємодії належать: - дидактичний процес; - педагогічне спілкування; - форми (групова, між групова та особистісно-групова взаємодія) та засоби (дидактична гра, метод проектів та ін.) взаємодії; - рольові сценарії учасників дидактичної взаємодії (учень і вчитель як суб'єкти і об'єкти взаємовпливів).

Нами зазначалось, що моделювання взаємодії у дидактичному процесі пов'язане із виокремленням ситуацій, що виникають у дидактичному процесі, є складовими дидактичної системи і визначають її характер (спрямованість). Було проаналізовано сутність дидактичної взаємодії, що реалізується на різних рівнях: репродуктивному, продуктивному, конструктивному, творчому [6].

Виокремлення дидактичної взаємодії у структурі педагогічної, дозволяє більш сфокусовано розглянути складові її ефективності: виявити типові ситуації дидактичної взаємодії для подальшого моделювання (управління) навчання.

Мета роботи полягає у визначенні сутності навчання студентів - майбутніх вчителів моделюванню дидактичної взаємодії. Для досягнення мети, слід було виконати завдання: а) розкрити структуру дидактичної взаємодії як поєднання окремих елементів - ситуацій взаємодії; б) визначити і охарактеризувати сутність типів взаємодії; в) окреслити перспективні напрями опанування студентами досвіду моделювання дидактичної взаємодії.

Виклад основного матеріалу

Підкреслюючи значимість виховуючо-дидактичних функцій педагогічного спілкування, О.Леонтьев відмічає, що “оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування учителя з учнями у процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для формування особистості учня, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, запобігає виникненню психологічного бар'єру), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в учнівському колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні якості вчителя” [4, с.18]. спілкування виступає як засіб розв'язання дидактичних задач, і не тільки. “Педагогічне спілкування - це не просто соціально-психологічний, комунікативний, але і професійно-етичний феномен. Для практичної реалізації моральних і педагогічних установок необхідно володіти технологією взаємодії з дітьми” [3, с.84]. Отже, як зрозуміло із наведеної цитати, педагогічне спілкування є основою організації взаємодії з дітьми, учнями.

Під взаємодією у навчально-пізнавальному середовищі розумітимемо взаємопов'язану діяльність вчителя і учнів (спеціально організовану), спрямовану на розвиток індивідуальних властивостей та особистісних якостей учнів у процесі засвоєння ними змісту освіти. Отже термін “дидактична взаємодія” вживаємо у розумінні предметного спілкування, взаємообміну та предметних і метапредметних зв'язках, що виникають у процесі досягнення цілей навчання, виховання і розвитку.

Що означає моделювати дидактичну взаємодію? Моделювання - це процес компонування, побудови, схематизації, ідеального представлення процесу, явища, об'єкта; це ідеалізація та виокремлення суттєвих рис, характеристик, особливостей процесів, явищ, об'єктів, яке вбирає в себе суттєві ознаки реальних об'єктів. Отже моделювати дидактичну взаємодію означає описати її (взаємодію) на різних рівнях, у різних аспектах з метою представлення множини суттєвих, стійких і найбільш повторюваних зв'язків, що виникають у процесі взаємодії. Потреба у моделюванні дидактичної взаємодії виникає як необхідність у закріпленні найбільш вдалих і відкиданні невдалих форм взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів.

Елементами взаємодії виступають ситуації взаємодії, поєднання яких у структурні форми, як стійке утворення, відображене у типах взаємодії.

Дидактична взаємодія може бути представлена матрицею зв'язків (ситуацій), які об'єднуються в групи за ознакою спрямованості (див.рис 1).

Рис. 1 Види ситуацій взаємодії за спрямованістю педагогічного впливу

У аналогії до того, як урок називають “відрізком” (найменшою ланкою) навчально-пізнавального процесу, то ситуацію взаємодії вважатимемо складовою частиною, елементом (“клітиною”) уроку, в змісті якого виникають ситуації взаємодії.

Дидактична взаємодія, таким чином, компонується з різних ситуацій взаємодії (як часток, клітин), які за спрямованістю впливу на особистість учня можна умовно поділити на: власне, дидактичні, які спрямовані на засвоєння змісту освіти, опанування досвіду навчальної, пізнавальної, самостійної, творчої і дослідницької діяльності; сутність цих ситуацій відображена у поняттях: знання, уміння, навички; компетентності; творчі здібності; соціальні, спрямовані на сприйняття інших, себе, оточення; вироблення досвіду міжособистісної, групової взаємодії, зміну установок, цілей, мотивів, загалом, поведінки у навчанні: цінності (вартості), комунікація, поведінка; психологічні, які спрямовані на розвиток пізнавальної, емоційно-вольової сфер особистості, формування особистісних якостей учнів, що сприяють успішності у навчанні: пізнавальні процеси, емоційно-вольова сфера, особистісні якості; управлінські, які спрямовані на визначення якості та ефективності взаємодії, контроль і оцінювання результатів навчання, діагностику успішності у навчанні, рефлексію власних дій і діяльності: контроль і оцінювання, діагностика успішності, рефлексія; організаційні, які спрямовані на організацію навчального середовища та навчально-пізнавальної діяльності, забезпечення умов для навчання, спілкування, цілісної взаємодії: середовище, планування, прогнозування.

Поєднання у різних комбінаціях виокремлених ситуацій взаємодії утворюють “простір” дидактичної взаємодії, який може бути представлений різними типами взаємодії, які в свою чергу, реалізуються у різних стратегіях взаємодії.

Під стратегією розуміють загальний, деталізований у процесі реалізації план діяльності, що створюється для досягнення окреслених цілей. Стратегію також можна розглядати як довгостроковий, послідовний, конструктивний, раціональний, підкріплений ідеологією, стійкий до невизначеності умов середовища план, який супроводжується постійним аналізом та моніторингом в процесі його реалізації та спрямований з певною метою на досягнення успіху в кінцевому результаті [7]. У педагогічному аспекті загальне тлумачення стратегії орієнтується на цілі навчання, способи їх досягнення та прогнозовані результати.

У контексті аналізу моделювання взаємодії у навчанні, яка твориться поєднанням окремих елементів (ситуацій взаємодії), можемо виокремити різнотипові системи взаємодії. Під типовими будемо розуміти такі, які утворилися шляхом багаторазового відтворення комбінацій, у яких спостерігається домінування одних ситуацій взаємодії над іншими і, які утворюють певний тип взаємодії у навчанні, а саме: психодидактичний, соціодидактичний, евристикодидактичний (див рис.2).

Рис. 2 Типи взаємодії у навчанні

Коротко розкриємо сутність кожного із виокремлених типів взаємодії.

Психодидактичний тип - це тип адаптивної взаємодії, сутність якої полягає у пристосуванні навчального матеріалу до вікових, індивідуальних характеристик учнів, темпів просування у навчанні, особливостей пізнавальних процесів. У теорії дидактики вона представлена класно-урочною системою організації навчання та її різновидами (пояснювально-ілюстративне, наприклад).

Сучасна психодидактика - це інтеграція методологічних підходів до наукової теорії предмету, який вивчається в межах програми шкільного курсу на основі реалізації дидактичних принципів та основних психологічних і дидактичних вимог до уроку. Вона спрямована на мотивацію навчальної діяльності, засвоєння інтелектуальних операцій, розвитку памяті, мови, мислення, творчих здібностей, вироблення навичок самоосвіти, формування загально-навчальних умінь, умінь систематизації, структурування знання, набуття досвіду спілкування.

У структуру психодидактики включені наступні методологічні підходи до навчання: проблемний підхід, програмовий, дискретний, системно-функціональний, системно-структурний, системно-логічний, індивідуально-диференційований, комунікативний, ігровий, міжпредметний, історико-бібліографічний, демонстраційно-технічний, задачний, модельний. Як зауважує О.Гончарова (послідовниця наукової школи психодидактики Крутського), ефективність багатьох із них доведена історично [2]. У системі виокремлених нами ситуацій взаємодії психодидактична стратегія вирізняється домінуванням дидактичних, організаційних, управлінських над психологічними і соціальними.

Соціодидактичний тип - це тип взаємодії, спрямованої на учня як носія соціального, його потреби, інтереси, діяльність; особистість як суспільну істоту, що харктеризується активністю, ціннісними установками, здатністю до творчості і рефлексії. Він вирізняється гармонійно збалансованим домінуванням соціальних, дидактичних, організаційних ситуацій взаємодії над психологічними і управлінськими. Своє втілення цей тип отримав у педагогічних теоріях вільного виховання, громадянського виховання, трудової школи, школи радості, проектного навчання тощо та теоріях організації змісту освіти: дидактичному утилітаризмі, прагматизмі, структуралізмі, системно-комплексній теорії.

Прикладом сучасного соціодидактичного типу взаємодії, зокрема, у вищій школі, є контекстне навчання (А.О.Вербицький). Важливим психологічним фактором, одним із тих, на які опирається концепція контекстного навчання полягає в тому, що засвоєнні в навчанні знання, а також уміння та навички виступають у професійній діяльності уже не в якості предмета, на який спрямована активність студента, а в якості засобу розв'язування задач діяльності спеціаліста, що має принципово інший предмет. Наприклад, речовина природи - для інженера або свідомість учня, його особистість для педагога. З цим пов'язане перетворення суб'єкта навчання студента у суб'єкта професійної діяльності, в спеціаліста [1, с. 58]. Навчальний предмет проектується не просто як знакова система плюс діяльність із її засвоєння, а як предмет майбутньої професійної діяльності студента. Засвоєння знань у цьому випадку здійснюється у контексті цієї діяльності [Там само, с.65].

В контекстному навчанні отримали втілення наступні принципи: - послідовного моделювання у формах навчальної діяльності студентів цілісного змісту і умов професійної діяльності спеціалістів; - зв'язку теорії і практики; - спільної діяльності;

активності особистості; - проблемності; - єдності навчання і виховання.

Аналіз принципів реалізації контекстного навчання якраз і дає можливість проникнути у сутність соціодидактичного типу взаємодії, на якій воно грунтується.

Евристико-дидактичний тип взаємодії реалізується у евристичному навчанні. Головна мета його полягає у конструюванні учнем особистісного сенсу, цілей і змісту навчання, а також процесу його організації. Тому у цьому типі взаємодії домінують психологічні, соціальні, організаційні ситуації взаємодії над дидактичними та управлінськими. Автор дидактичної евристики, або теорії креативного навчання А.Хуторський звертає увагу на ключові поняття: метапредметний зміст освіти, індивідуальна освітня траєкторія, еристична ситуація, рефлексія, креативна компетенція [8]. Евристико-дидактичний тип стратегії взаємодії реалізується у організації навчання за способами “морфологічного аналізу”, “синектики”, “мозкового штурму”, сократівських бесід, тренінгах з розв'язування творчих і винахідницьких задач, прийняття оптимальних рішень для конкретних умов тощо.

Навчання студентів моделюванню дидактичної взаємодії передбачає ознайомлення їх із складовими елементами взаємодії - ситуаціями взаємодії та їх різновидами, і цілісними формами, що утворюються у процесі поєднання різних видів ситуацій взаємодії у стійкі структури, які визначають характер взаємодії, її тип (той чи інший тип взаємодії реалізується у різних статегіях).

Навчання студентів моделюванню дидактичної взаємодії полягає також у створенні можливостей для опанування досвіду конструювання взаємодії за будь-яким (будь-якими) з виокремлених типів взаємодії. Для цього, насамперед, необхідно набути навичок творення ситуацій взаємодії і розробки власної стратегії взаємодії.

Узагальнення наведених міркувань уможливлює формулювання висновків. Навчання студентів моделюванню дидактичної взаємодії не може бути втиснутим у рамки існуючих навчальних програм з підготовки майбутніх вчителів. Компетентнісна освіта, в рамках якої може бути реалізований зміст навчання моделюванню передбачає: - здійснення аналізу досвіду компетентнісної підготовки вчителя, напрацьованого у вітчизняній і зарубіжній професійній освіті з метою увиразнення форм і методів компетентнісноорієнтованого навчання; - удосконалення існуючих і вироблення нових підходів до організації і проходження студентами педагогічних практик; - переосмислення змісту і процесу практичної складової підготовки майбутнього вчителя у вищій школі (що включає, крім іншого, перегляд у контесті очікувань сучасної школи від молодого вчителя завдань для педагогічної практики студентів); - наповнення прикладним, професійно-орієнтованим змістом самостійної роботи студентів; - стимулювання творчості, активності студентів через організацію доступних для олайн-переглядів та публічного обговорення майстер-класів учителів-новаторів; публічних презентацій власних методичних напрацювань.

Перспективні розвідки у цьому напрямі пов'язані із дослідженням зв'язку між стратегіями дидактичної взаємодії та моделями управління навчанням, які є складовими компонентами дидактичного менеджменту.

Список використаної літератури

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А.Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. 385 с.

2. Гончарова Е.Н. Психодидактическое проектирование процесса обучения. автореф. дис.... кан. пед. наук: спец. 13.00.08 “теория и методика профессионального образования” /Елена Николаевна Гончарова; Барнаул, 2003. 20 с.

3. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество /В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

4. Леонтьев А.А. Педагогическое общение /А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1979. 306 с.

5. Опачко М.В. Моделювання дидактичної взаємодії з використанням інформаційно-комунікаційних технологій у процесі вивчення фізики в школі// Вісник Чернігівського НПУ ім. ТШевченка. Серія: Педагогічні науки. 2016 - Вип. 138. С. 118-121.

6. Опачко М.В. Моделювання взаємодії у процесі вивчення фізики в школі / Магдалина Василівна Опачко// Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. XXIV. ІваноФранківськ, 2008. С. 131-138.

7. Стратегія (значення). URL: https://uk.wikipedia.org/wiki.

8. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: автореф. дис.... докт. пед. наук/ А.В.Хуторской. М., МПГУ, 1998. 37 с.

Размещено на Allbest.ru