Сучасні філософсько-педагогічні концепції розвитку педагогічної освіти в країнах Південної Європи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

СУЧАСНІ ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНІ КОНЦЕПЦІЇ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ПІВДЕННОЇ ЄВРОПИ

Постригач Надія Олегівна

кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник

відділ зарубіжних систем педагогічної освіти і освіти дорослих

Анотація

європа філософський педагогічний освіта

Сучасні філософсько-педагогічні концепції прихильників неолібералізму, ідей антипедагогіки й «філософії скасування», спадщини Дж. Дьюї та апологетів критичної педагогіки помітно вплинули на розвиток неперервної педагогічної освіти у країнах Південної Європи наприкінці ХХ - початку ХХІ ст. Вони уможливили розкриття діалектики системи педагогічної освіти, визначення та вирішення протиріч її становлення та поступу, виявлення взаємозв'язку кількісних та якісних змін, переходу до більш високих стадій еволюційного розвитку зі збереженням усього позитивного, що було раніше.

Ключові слова: критична педагогіка, неолібералізм, Південна Європа, педагогічна освіта, розвиток, спадщина Джона Дьюї та Пауло Фрейре, філософія освіти

Аннотация

Постригач Надежда Олеговна

кандидат біологических наук, старший научный сотрудник отдел зарубежных систем педагогического образования и образования взрослых Інститут педагогического образования и образования взрослых НАПН Украины, г.Киев, Украина

СОВРЕМЕННЫЕ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЮЖНОЙ ЕВРОПЫ

Современные философско-педагогические концепции сторонников неолиберализма, идей антипедагогика и «философии отмены», наследия Дж. Дьюи и апологетов критической педагогики заметное влияние на развитие непрерывного педагогического образования в странах Южной Европы в конце ХХ - начале ХХ! в. Они способствовали раскрытию диалектики системы педагогического образования, определению и решению противоречий ее становления и развития, выявлению взаимосвязи количественных и качественных изменений, перехода к более высоким стадиям эволюционного развития с сохранением всего положительного, что было раньше.

Ключевые слова: критическая педагогика, неолиберализм, Южная Европа, педагогическое образование, развитие, наследие Джона Дьюи и Пауло Фрейре, философия образования

Annotation

Postryhach Nadiia Candidate of Biological Sciences, Senior Research Assistant Department of Foreign Teacher Education and Adult Education Systems Institute of Teacher Education and Adult Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraune

MODERN PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL CONCEPTIONS OF TEACHER EDUCATION DEVELOPMENT IN THE COUNTRIES OF SOUTHERN EUROPE

The modern era is characterized by processes of formation of new paradigms in the philosophy and theory of education. They are interconnected and complicated by the diversity and contradiction of ascending principles and conclusions. However, their commonality - to emphasize the practical implementation of the latest ideas and concepts in the practice of education. In this context, the countries of Southern Europe (Greece, Italy, Spain) are ofparticular interest, where the collision between neo-liberalism and national educational cultures was perhaps more powerful than in other European countries. The content analysis of literary sources testified, that modern philosophical and pedagogical conceptions of supporters of neo-liberalism, ideas of antipedagogy and “philosophy of cancellation», the legacy of J. Dewey and apologists ofcritical pedagogy have markedly influenced on the development ofcontinuous teacher education in the countries of Southern Europe at the end of the XX - the beginning of the XXI centuries. They made possible to reveal the dialectics of the system of teacher education, helping to identify and solve the contradictions in its formation and progress, to design the correlation of quantitative and qualitative changes, to explore the transition to higher stages of evolutionary development with the preservation of all the positive ones that were before.

Key words: critical pedagogy, neoliberalism, Southern Europe, teacher education, development, John Dewey's and Paulo Freire legacy, philosophy of education

Вступ

Сучасна епоха характеризується процесами становлення нових парадигм у філософії і теорії освіти. Вони взаємозв'язані і ускладнені різноманітністю і суперечністю висхідних начал і висновків. Одначе їх спільність - підкреслити практичну реалізацію найновітніших ідей і концепцій у практиці освіти - це, мабуть, помітна риса філософствування століття, що відійшла у вічність... Філософія освіти як комплекс сучасних ідей і концепцій, з допомогою яких можна домогтися стабільної рівноваги (автаркії - Г. Сковорода) в освітній галузі, спирається на об'єктивну тенденцію розвитку сукупних глобальних зв'язків - природно-господарських, соціокультурних, політично-економічних, релігійних тощо. Головна мета сучасної гуманітарної науки вбачається філософами цього напряму у пошукові об'єднуючого фактору, можливих шляхів і підходів, які сприяють конвергенції [3, с.22-23].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теоретичну основу філософсько-педагогічного аналізу розвитку педагогічної освіти в Україні та за кордоном становлять праці, у яких розкрито питання філософії освіти у тісному взаємозв'язку з педагогікою (В.Андрущенко, Дж.Белльманн (J.Bellmann), Л.Буєва, В.Кизима, В.Краєвський, М.Култаєва, А.Гусейнов, Д.Дьюї (J.Dewey), С.Гессен, І.Зязюн, Б.Кедров, В.Кремень, П.Наторп, Г.Спадафора (G.SpadafOra), Б.Тойлізе (B.Thoilliez), Л.Хікмен (L.Hickman), Т.Усатенко та ін.); вплив поглядів та переконань прихильників ідей антипедагогіки й «філософії скасування» (І.Ілліч, П.Фрейре (P.Freire)); спадщини Дж.Дьюї (J.Dewey); апологетів критичної педагогіки та опору на становлення й розвиток педагогічної освіти у країнах Південної Європи (П.Фрейре (P.Freire)), Г.Жиро (H.Giroux), С.Ароновиц (S.Aronowitz), М.Епл (M.Apple), П.Вілліс (P.Willis) та П.МакЛарен (P.McLaren) тощо.

Розвиток вітчизняної філософії й педагогіки відбувався в єдиному руслі. Їх об'єднувало орієнтування на особистість, включення її в процес культурної творчості. С. Гессен розглядав педагогіку як прикладну філософію, а історію педагогіки як «відображення» історії філософії. «Черпаючи свої керівні принципи і своє членування з філософії, педагогіка більшою мірою відображує розвиток філософської думки» [2, с.37]. «Як назвати це філософське обгрунтування в цілому - загальною педагогікою чи філософією - це само по собі не має значення, як і будьяке питання про заголовок», - зазначав П. Наторп, звичайно, це філософія, саме педагогічна філософія, але разом із цим також і філософська педагогіка»..., «конкретна філософія» [10].

Нове соціальне світовідчуття завжди породжувало нове світовідчуття, яке через відповідне світосприйняття та міроуявлення вело до нового світогляду і появи нової філософії [5, с.36]. Такий підхід до освітньої діяльності дає змогу дещо інакше поглянути на педагогічну науку, виявити специфічну її роль в процесі дослідження соціалізації. Справа в тому, що педагогіка часто розглядається або як особлива «міждисциплінарна галузь», що використовує знання та методи з інших наукових дисциплін, або як прикладна дисципліна, яка будує моделі для розв'язання практичних завдань, що виникають у сфері освіти. При цьому з розгляду педагогіки як самостійної галузі знання «зникає її предметна специфіка: дослідження освітньої діяльності як цілеспрямованої соціалізації» [6, с.78], через що постає проблема дослідження педагогічної діяльності з позицій філософії освіти.

Освіта загалом є полем комплексних досліджень міждисциплінарного підходу й системного аналізу, оскільки вона є системним об'єктом. Для філософської ж рефлексії як нема особливих «об'єктів» усередині цієї системи, так нема й заборон - будь-яка галузь відносин світу й людини може стати проблемою філософського осмислення, однак під певним кутом зору зі специфічними й методологічними цілями. А саме - зв'язку окремого із загальною картиною світу, необхідною людині для орієнтації в ньому і побудови адекватних систем практичної дії [1, с.12-19].

Педагогічний досвід є одночасно і соціокультурним. Педагогічне мислення фіксує суттєві моменти постмодерністських філософських концепцій або те, що «сприймається в них за суттєве, теоретизує над проблемними ситуаціями, висуває гіпотези. Усе це робить неможливою загальну логіку педагогічного мислення, яке просувається всупереч встановленим схемам і алгоритмам формування людини» [8, с.333]. Щоб розпочати творення і відтворення інноваційної, сучасної, творчо-суб'єктивної системи освіти, необхідна її нова філософія, в якій свідомість, суб'єкт - первинні. Ствердження первинності освіти як визначального фактора духовності засвідчує історія світового, а особливо європейського інтелектуалізму, феномен епохи «писемної культури» (А.Гусейнов). Включаючи також виховання, освіта є способом передання соціального і духовного досвіду, який підлягає письмовій фіксації і має форму знання. У процесі соціокультурного розвитку освіта виокремлюється в межах суспільного поділу праці в особливу сферу діяльності. яка набуває всіх ознак професіоналізації [7, с.273].

Метою статті є аналіз філософсько-педагогічних концепцій, які спричинили помітний вплив на розвиток педагогічної освіти в країнах Південної Європи наприкінці ХХ - початку ХХІ ст.

Виклад основного матеріалу

Перехід гносеологічної методології до епістемологічної, на думку Т.Усатенко, відбувається в умовах наповнення пізнання людськими смислами; наративізму (урахування історичної реальності кожної особистості, історичності людського буття); міждисциплінарності досліджень природничих, гуманітарних, технічних наук ; розгляду проблем, що були виведені з усталених стандартів класичної методології (гендерних, постколоніальних, етнічних та ін.). Дослідниця доводить, що епістемологічна постнекласична парадигма освіти виявляється у розумінні людини в єдності зі світом (соціумом, природою), у критичному підході до безмежної інноваційності людини, її знання, досвіду, в орієнтації на нестандартні рішення в несподіваних ситуаціях... Освіта розглядається як засіб засвоєння культури, найбільш адекватна умова розвитку постнекласичного мислення. Авторитарна педагогіка змінюється на педагогіку толерантності, що долає класичний фундаменталізм і постмодерністську розірваність [11, с.83].

В цілому, для періоду останньої третини ХХ - початку ХХІ століття характерно те, що розуміння феномену освіти й розвитку людини в її контексті втратило однозначність й набуло поліфонічного звучання. Поряд з уявленнями про освіту як механізм трансляції учнем значимого соціокультурного досвіду, як про умову становлення самоусвідомлюючої й розуміючої особистості, як про місце виховуючої діалогічної зустрічі “Я” і “Ти”, отримало розповсюдження і трактування освіти як засобу формування мовної компетентності учня, включення його у простір “мовних ігор”, прилучення до символічного, ігрового за своєю суттю універсуму. «Людину, що навчається» (з латині - “Homo Educandus”) у цих умовах почали розуміти як істоту, яка перебуває на стадії становлення у перебігу освітнього процесу, здатної до використання мов культури, інтерпретації текстів культури, до оволодіння навичками комунікації й здатної дійти згоди з собою, іншими [9, с.38]. Предтечею постмодерного повороту в осмисленні феномену освіти в останній третині ХХ - початку ХХІ століття виступили ідеї антипедагогіки й “філософії скасування”, висловлені низкою соціальних мислителів того часу (І.Ілліч, П.Фрейре) [9, c.32]; ідеї неолібералізму; філософсько-педагогічні концепції Дж. Дьюї [12; 14; 15], які мали серйозний вплив на становлення філософсько-педагогічної думки й результати осмислення феномену освіти.

Зарубіжні дослідники Л.Хікмен та ін. [14] дослідили філософсько-педагогічну спадщину Дж. Дьюї та виявили, що вона реконструйована в різних національних та соціальних контекстах. Учені також визначили фактори впливу на її поширення та реконструкцію. Контексти міжнародної рецепції, як правило, відображають обставини, пов'язані з з їхньою участю у демократичних освітніх реформах і демократичних процесах. У зв'язку з цим Дж.Беллманн (J.Bellmann) звертає нашу увагу на те, що мається на увазі під «рецепцією» в праці Дьюї, оскільки «[вона] також відповідає історії, про яку американський прагматизм» розповідає сам собі» [12, с.170]. Сучасні філософсько-педагогічні концепції мають дещо контроверсійну природу. З одного боку, вони розглядають освіту як стратегічний сектор та ключ до виходу з кризи. З іншого боку, застосовують різноманітні скорочення сектору, з дуже негативними наслідками з точки зору якості освіти та справедливості. Щоб намагатися подолати це протиріччя, під час кризи... уряди пропонують «освітні реформи», спрямовані на поліпшення освітніх систем, не обов'язково інвестуючи більше ресурсів, але витрачаючи менше.

В епоху неолібералізму «ми ніколи не повинні забувати, що школа - це не просто простір для передачі домінуючої ідеології, а й простір опору та конфронтації, і це відображає не тільки цінності гегемонічних груп, а й практику підлеглих груп. Школи взагалі користуються певною відносною автономією, яка дозволяє їм перестати бути вірними слугами домінуючих груп та працювати над альтернативними цінностями, змістом та цілями. З цією метою нам потрібно відновити у пам'яті деякі принципи, які автори критичної педагогіки та опору (П.Фрейре (P.Freire), ГЖиро (H.Giroux), С.Ароновиц (S.Aronowitz), М.Епл (M.Apple), П.Вілліс (P.Willis) та П.МакЛарен (P.McLaren) залишили нам у спадок, пам'ятаючи про те, що «будь-яка справжня педагогічна практика вимагає відданості соціальним перетворенням в солідарності зі субординованими та маргіналізованими групами. Іншими словами, ми не повинні дозволяти запровадження освітніх послуг на службу бізнесу, а компаніям диктувати те, що потрібно вчити у класі. також дозволяти реалізовувати цілі та цінності, які так відверто служать неоліберальній ідеології, яка й призвела до нинішньої кризи, нерівності, бідності та відсутності демократії. У цьому сенсі дуже важливо, щоб вчителі відновили справжню владу та навчали наших дітей та молодь у системі цінностей, яка допомагає їм жити гідно та вдосконалювати все більш нерівне та несправедливе суспільство. Для того, щоб був можливим інший світ, необхідна інша освіта» [16].

Особливий інтерес у контексті нашого наукового пошуку викликають країни Південної Європи (Греція, Італія, Іспанія), де зіткнення між неолібералізмом та національними освітніми культурами, мабуть, було більш потужним, ніж в інших європейських державах. Центральною для цього зіткнення є антагоністична зустріч між двома, - освітньою та соціальною моделями. Перша модель була заснована на реформі рівних можливостей та держави, яка забезпечила міру соціального забезпечення... Друга ж наголошує на ринках, відборі та вибірковості та нижчих рівнях державних витрат... Процеси ринкової економіки та приватизації прискорюються одночасно з обмеженням освітніх ресурсів та зростанням соціальної нерівності. Відповідь, яку ця політика викликала в Іспанії та Греції, була бойовою, бурхливою, відчайдушною. В Італії та Франції це спричинило чергування широкомасштабної войовничості та періодів відносного спокою [13, с.6-7].

Вплив спадщини Дьюї на сучасну педагогічну науку в Іспанії особливо помітно простежується з 1980 року, коли іспанська педагогіка в новій демократичній епосі зазнала часу розширення з розвитком загальнонаціональної мережі нових державних університетів та запровадженням ступеневих програм у сфері освіти [15, с.2]. Інтерес до спадщини Дрюї в сучасній іспанській педагогіці посилився за останні роки завдяки дослідженню потенціалу спадщини Дьюї у філософії освіти. Це пов'язано з двома основними причинами. Одна з них стосується характеру роздумів Дьюї щодо двох різних «аудиторій», філософських та освітніх, які простежуються у його творах. Насправді це дуже корисно для розуміння того, як його ідеї розповсюджувались, створювались, якими вони були тоді та як вони досі інтерпретуються, адже письмові твори Дьюї охоплюють предмети, що цікавлять широку аудиторію (професійні філософи, з одного боку, вчителі та соціальні реформатори, з іншого), які, як правило, дуже віддалені один від одного (і особливо в Іспанії) [15, с.11].

Таким чином, простір педагогічної думки сьогодні розширився. Теорія і практика освіти «втягують» у мисленнєвий і діяльнісний вир знання не лише суміжних та споріднених наук... але й інших наук, зв'язки з якими мають опосередкований характер, однак їхній потенціал, безумовно, здатний збагатити педагогічне знання. У свою чергу «.філософські положення мають великий рівень узагальнення, ширину охоплюваного матеріалу і універсалізм відношень до дійсності...» [4, с. 71].

Викладений матеріал дозволяє зробити наступні висновки: 1. Проаналізовані філософсько-педагогічні концепції прихильників неолібералізму, ідей антипедагогіки й “філософії скасування”; спадщини Дж. Дьюї та апологетів критичної педагогіки помітно вплинули на розвиток педагогічної освіти у країнах Південної Європи наприкінці ХХ - початку ХХІ ст. 2. Вони уможливлюють розкриття діалектики системи педагогічної освіти, допомагають визначити та вирішити протиріччя її становлення та поступу, виявити взаємозв'язок кількісних та якісних змін, дослідити перехід до більш високих стадій еволюційного розвитку зі збереженням усього позитивного, що було раніше.

Список використаної літератури

1. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования / Л. П. Буева // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 12-19.

2. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М., 1995. С. 37.

3. Зязюн І.А. Освітні парадигми та педагогічні технології у вимірах філософії освіти / І.А.Зязюн [Електронний ресурс] // Науковий Вісник МДУ імені В.О.Сухомлинського. URL: http://mdu.edu.ua/spaw2/uploads/files/6_5.pdf.

4. Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії: монографія / І.А.Зязюн. Черкаси: Вид. від. ЧНУ ім. Б.Хмельницького, 2008. 608 с.

5. Кизима В.В. Новое образование для нового человека / В.В.Кизима //Філософія освіти. 2005. № 2. С. 36-61.

6. Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) / В.В.Краевский //Вопросы философии. 2009. № 3. С. 77-82.

7. Кремень В.Г Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього простору / В.Г.Кремень. К.: Педагогічна думка. 2009. 520 с.

8. Култаєва М. Логіка педагогічного мислення та його алогізм / М.Култаєва // Філософько-антропологічні студії 2000. Європейський вектор та основні цінності української гуманістики. Істина. Правда. Життя. К.: Стилос, 2000. 436 с.

9. Лукацкий М.А. Педагогическая наука: история и современность: учеб. пособ. / М.А.Лукацкий. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2012. 448 с.

10. Наторп П. Философия как основа педагогики / Пауль Наторп [Електронний ресурс]. URL: http://www.prognosis.ru/ lib/Natopr.pdf

11. Усатенко Т. Методологічні й епістемологічні смисли педагогічної науки / Тамара Усатенко // Я-концепція академіка Неллі Ничкало у вимірі професійного розвитку особистості: зб. наук. пр. / [редкол.: І. А. Зязюн (голова), О.М.Отич та ін.; упоряд.: О.М.Отич, О.М.Боровик; Національна академія педагогічних наук України; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих НАПН України. К., 2014. 544 с.

12. Bellmann J. Re-Interpretation in Historiography: John Dewey and the Neo-Humanist Tradition / J.Bellmann // Studies in Philosophy and Education. 2004. Issue 23 (5). РР. 467-488.

13. Education and Europe: The Politics of Austerity / Ed. by Ken Jones. Radicaled books, London, UK, 2013. 146 p.

14. Hickman L.A. John Dewey's Educational Philosophy in International Perspective: A New Democracy for the Twenty-First Century / L.A.Hichkman & G.Spadafora (eds.). Carbonadale and Edwardsville, Southern Illinois University Press, 2009.

15. Thoilliez B. John Dewey's Legacy and Spanish Pedagogy / Bianca Thoilliez [Electronic resource] // European Journal of Pragmatism and American Philosophy. 2016. Vol. VnI-1.URL: http://ejpap.revues.org/450.

16. Verger A. Austerity and education reforms in Spain: Moving far from international excellence / A. Verger [Electronic resource]. URL: https://ei-ie.org/en/woe_homepage/woe_detail/4739/austerity-and-education-reforms-in-spain-moving-far-frominternational-excellence.

Размещено на Allbest.ru