Рефлексія вчителя під час розв’язування навчальних задач

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рефлексія вчителя під час розв'язування навчальних задач

Щербан Тетяна Дмитрівна, доктор психологічних наук, професор, Мукачівський державнийуніверситет, м. Мукачево

Педагогічний процес - процес розв'язання вчителем ряду задач. Педагогічні задачі мають предмети: ситуація, проектування, реалізація, підсумок. У цьому процесі особливого значення набуває рефлексія вчителя. У дослідженні: проаналізовано алгоритм педагогічних дій; систематизовано помилки учнів при розв'язуванні навчальних задач; класифіковано помилки вчителя, які призводять до помилок учнів. Усвідомлене формування рефлексивного уміння розв'язувати задачі - головний чинник первинної професіоналізації вчителя.

Ключові слова: педагогічна задача, алгоритм педагогічних дій, рефлексія, мислительна діяльність, уміння розв'язувати навчальні задачі.

Педагогический процесс - процесс решения учителем ряда задач. Педагогические задачи имеют предметы: ситуация, проектирование, реализация, результат. В этом процессе особое значение приобретает рефлексия учителя. В исследовании: проанализированы алгоритм педагогических действий; систематизированы ошибки учащихся при решении учебных задач; классифицированы ошибки учителя, которые приводят к ошибкам учеников. Осознанное формирование рефлексивного умения решать задачи - фактор первичной профессионализации учителя.

Pedagogical process - is the process of solving a number of tasks by a teacher. Pedagogical objectives have the following subjects: situation, designing, implementation, summary. The reflection of the teacher, in this process, becomes of special significance. The algorithm of pedagogical actions has been analyzed, students errors in solving educational tasks has been systematized, as well as teacher errors leading to student mistakes have been classified in this research. Deliberate formation of reflexive ability to solve tasks is the main factor in primary professionalisation of a teacher.The topicality of the study is preconditioned by the necessity to find the ways of improvement the teachers' training process. Pedagogical process - is the process of solving an infinite number of tasks by the teacher. Pedagogical objectives the teacher has to solve include the following subjects: situation, designing, implementation, summary. Of special significance is the teacher's reflection during the comprehension, resolution and evaluation of the solved problem. Reflexive processes are directly related to different subjects, involved in the teaching process, the collaboration of the teacher and student with educational material. The following subjects of reflection in the study have been viewed: the system of knowledge about the pedagogical profession, represented by the categorical composition of practical thinking; the system of strategic thinking abilities that are actualized in the process of developing and adopting a pedagogical decision; system of basic and intermediate decisions, regulating the process of teacher's thinking activity. The algorithm of pedagogical actions has been analyzed, students errors in solving educational tasks has been systematized, as well as teacher errors leading to student mistakes have been classified in this research. It has been proved that among the various skills necessary for the successful solving of the learning tasks, it is necessary to differentiate: the analysis of the situation, the establishment of significant and non-significant features of the observed facts and consequences of the impacts on the student.During the conducted business games with teachers, the algorithm of pedagogical actions for solving the tasks has been revealed, evolving in the actions of the teacher at different stages of educational task solution. Among the various skills necessary for the successful educational task solution, the following have been distinguished: the analysis of the situation, the establishment of significant and non-significant features of the observed facts and consequences of the impacts on the student. A study has been conducted during which teachers identified (and ranked) the ability to solve educational tasks: sensoric, perceptual and mental. The analysis of the results shows that a significant part of teachers do not distinguish the ability to solve educational tasks out of the others, and are not paying special attention to their importance and value. Thus, deliberate formation of the reflexive ability to solve tasks should be one of the key components of the primary professionalisation of the future teacher.

Постановка проблеми. Актуальність дослідження обумовлено необхідністю знаходження шляхів вдосконалення процесу професійної підготовки вчителів. Педагогічний процес розуміється як - процес розв'язання вчителем нескінченого ряду задач. Педагогічні задачі, які має розв'язати вчитель, мають такі предмети: ситуація, проектування, реалізація, підсумок. Названі предмети набувають своєї специфіки на кожному з етапів розв'язання педагогічної задачі. Особливого значення має рефлексія вчителя під час осмислювання, розв'язання і оцінювання розв'язаної задачі. Сучасна вища школа характеризується предметною підготовкою вчителя порівняно із цілеспрямованим розвитком його професійного мислення. Саме рефлексія є основою формування професійного мислення. Науковцями встановлено, що майбутні педагоги недостатньо готові до розв'язання навчальних задач. Отже, усвідомлене формування рефлексивного уміння розв'язувати задачі повинно бути однією із ключових складових первинної професіоналізації майбутнього вчителя.

Аналіз останніх публікацій. Проблема професійного становлення вчителя репрезентована низкою ґрунтовних методологічних, загальнотеоретичних та емпіричних досліджень, а саме це дослідження М. Бабій, О. Бондаренко, О. Бондарчук, С. Кульневич, М. Савчин, Н. Повякель, В. Рибалко та ін. Відомі вчені акцентують увагу на таких проблемих: висвітлені змісту професіоналізації педагога взагалі та розвитку професійного мислення зокрема (Г.Балл, В.Кан-Калік, Н. Кузьміна, Л. Мітіна); значимості рефлексії у підготовці вчителя (Ж.Вірна, Н.Жигайло, О.Кокун, С.Максименко, В.Семиченко, Н.Чепелєва та ін). Водночас, за межами уваги дослідників досі залишається системний аналіз рефлексивних процесів саме під час розв'язання вчителем навчальної задачі.

Мета статті: проаналізувати та систематизувати основні помилки рефлексії під час розв'язування навчальних задач.

Результати дослідження. Рефлексивні процеси безпосередньо пов'язані з різними предметами, що входять до складу навчання, спільної роботи вчителя і учня над навчальним матеріалом. Доцільним є розгляд наступних предметів рефлексії:

Система знань про педагогічну професію, представлена категоріальним складом практичного мислення вчителя (останній включає такі ієрархічно організовані рівні: рівень загальних ідей; рівень конструктивно-методичних схем; рівень технічних прийомів; реалізації таких схем);

Система стратегічних інтелектуальних умінь, що актуалізуються у процесі вироблення і прийняття педагогічного рішення;

Система основних і проміжних рішень, що регулюють процес мислительної діяльності вчителя у ході розв'язання ним педагогічних задач

Для засвоєння системи знань щодо розв'язування навчальних задач, які існують у вигляді категоріального апарату практичного мислення вчителя треба ці знання систематизувати у вигляді ієрархічно побудованих рівнів, зокрема це стосується загальних понять, конструктивно-методичних схем, технічних прийомів реалізації схем. Для цього доцільно скористатись навчальними концепціями учіння.

Навчання на неповній основі: учень не повною мірою усвідомлює зміст учбового матеріалу, суттєві ознаки не відрізняє від несуттєвих, а його учбові дії будуються методом спроб і помилок.

Навчання на основі повного заучування: учень розуміє зміст учбового матеріалу, відрізняє суттєві ознаки від несуттєвих, але учбові дії засвоює у готовому вигляді і здійснює їх хоч і без помилок, але на обмеженому учбовому матеріалі.

Навчання на креативній основі: учень самостійно будує свої учбові дії на основі аналізу умов і повної орієнтації в них, учбові дії формуються швидко, виконуються без помилок і легко переносяться у нові умови. Отже, вчитель має формувати в учнів саме третій тип учіння як найбільш продуктивний.

Оскільки сучасна система шкільного навчання забезпечує нерівномірність як засвоєння знань, так і уміння розв'язувати навчальні задачі, ми вважаємо за необхідне вивчити досвід вчителів, які користуючись механізмами рефлексії під час розв'язання навчальних задач, набувають уміння перевести учня на рівень навчання на креативній основі.

Аналогічні дослідження проводилися Д. Богоявленською, Н. Менчинською та іншими психологами. Звернемо увагу на те, що ці дослідження ставили за мету порівняти успішність навчання учня у залежності від організації його мислительної діяльності. Авторами доведено, що результати учіння слід оцінювати не лише за знаннями, але і за пізнавальними процесами, і за якостями мислительної діяльності учнів, що вимагає, у свою чергу, діагностики стану сформованості в них прийомів розумової діяльності та спеціальної роботи з їх формування. У результаті такого творчого пошуку слухачами було виділено ряд характеристик навчальної діяльності учнів, які вчитель має діагностувати на етапі реалізації педагогічних рішень.

Основною умовою, що визначає діяльність учня на рівні креативного навчання є уміння самостійно будувати свої навчальні дії на основі аналізу умови на повній орієнтації, виконання задачі без помилок і перенесення їх у нові умови. У результаті дослідження процесу розв' язання задач учнем, виокремлено джерела його помилок, які є наслідком недостатнього уміння вчителя розв'язувати навчальні задачі. Класифікуємо їх наступним чином.

Помилкирозуміння учнем навчального смислу поставленої вчителем задачі, способу розв'язання задачі і відтворення рішення завдання. Це стосується і допоміжних психічних явищ, зокрема, збереження в оперативній пам'яті протягом усього часу завдання, необхідного для виконання.

Помилки шаблонного мислення стосуються переходу до самостійної постановки навчальної задачі. Учень засвоїв лише виконання дій за шаблоном, користуючись у виконання дій зразком та інструкцією. Йому недоступні моделювання, порівняння, перетворення і до визначення задачі. Такий учень не здатен заглиблюватися у задачу: вичленувати і порівнювати декілька способів розв'язання однієї задачі; знаходити із кількох способів раціональніший, новий, нестандартний, усвідомлювати варіативність.

Помилки недостатку самостійності визначаються браком вольових якостей і самоконтролю. Ці помилки породжуються ситуацією, коли вчитель під час навчання бере на себе функції ініціатора дій учня, його самооцінювання. У цьому випадку учень перетворюється у виконавця і позбавляється самоконтролю власної діяльності. Внаслідок учень здійснює помилки на таких етапах розв'язання навчальної задачі, які вимагають самостійностіу процесі:

а) переходу від однієї ланки до іншої, наприклад, від постановки задачі до учбових дій, а потім до самоконтролю та самооцінки;

б) переходу від однієї діяльності до іншої, під час використання способу роботи, засвоєного у навчальній діяльності при виконанні її видів;

в) виходу за межі навчальної діяльності.

Помилки нерозвинутості уяви. Вони виявляються у низькому рівні прогностичних функцій самоконтролю і самооцінки. Ці помилки визначають кількість дій, які може уявити учень, співставлення уявних і кінцевих форм самоконтролю та самооцінки.

Помилки рефлексії. Вони виражаються у переході від взаємоконтролю і взаємооцінки до самоконтролю і самооцінки, розвитку і умінні займати різні ролі у груповій навчальній діяльності та умінні оцінювати з цих позицій свої дії та дії інших.

Класифікуємо помилки вчителя, які призводять до вказаних вище помилок учнів при розв'язуванні навчальних задач.

Помили у визначенні цілей навчання. У дослідженнях показано, що вчителі стикаються з серйозними труднощами при визначенні цілей, виявляють схильність підмінювати їх змістом освіти чи завданнями діяльності самого вчителя. Зазначимо, що цілі навчання мають визначати очікувані зміни у розвитку учнів внаслідок вивчення ними певного навчального курсу чи окремої теми.

Помилки у синтезі змістовної, мотиваційної та операційної сторони діяльності учнів. Педагогічні цілі, накладаючись на матеріал конкретних тем, набувають предметного характеру і виражаються у формі навчальних задач. Задача, таким чином, є метою діяльності, конкретизованою із врахуванням умов ситуації, тобто втіленою у конкретний матеріал (фізики, математики, мови тощо) з урахуванням підготовленості і найближчих потенційних можливостей учня чи колективу. Такі задачі синтезують змістовну, мотиваційну та операційну сторони діяльності учнів.

Помилки у розробленні навчальних та розвиваючих цілей навчання. Розвиваюче навчання - це ланцюжок предметних задач, що поступово ускладнюються, і націлених на використання потенційних можливостей учня. Іншими словами, соціальні зміни перекладаються на мову педагогіки, а педагогічні цілі, в свою чергу, конкретизуються при створенні проекту уроку (системи уроків) у вигляді системи учбово-пізнавальних задач.

Виходячи із трактовок цілей навчання, розроблених І. Я. Лернером, є можливість прогнозувати помилки вчителя, які стосуються організації і здійснення навчальної діяльності стосовно її основних компонентів. Цей зміст стосується, переважно, змісту соціальної культури вчителя. А саме, це помилки недосконалості: знань про діяльність; здійснення способів діяльності; глибини і широти почуттів; а також емоційного ставлення до дійсності.

Дослідження причин системи помилок вчителів і учнів може успішно долатися, якщо знайти головний чинник і джерела, які його породжують. Тобто помилка є наслідком незнання якихось елементів у діяльності вчителя та учня. Тому ми досліджували загальний принцип - алгоритм процесу розв'язання задач, з якими працює і вчитель, і учень. Зазначимо, що алгоритм це сукупність і послідовність дій, які залишаються постійними незалежно від змісту задачі.

На основі вивчення літератури [1, 2, 3, 6 та ін. ] та на основі проведених ділових ігор вчителі (83 особи) у ході колективної пізнавальної діяльності прийшли до наступного алгоритму педагогічних дій з розв'язання задач. Знайдений алгоритм розкривається у діях вчителя на наступних етапах розв'язання задачі.

етап. Аналіз.

Дії вчителя. Виділити педагогічні явища (наявні умови і засоби, зовнішні прояви якостей особистості тощо).

етап. Ситематизація фактів.

Дії вчителя. Сформулювати висновки про досягнутий стан об'єктів педагогічного процесу.

етап. Формулювання задачі.

Дії вчителя. Сформулювати найближчі, віддалені і перспективні цілі навчальної діяльності з урахуванням вікових особливостей і станів учня.

етап. Конструювання навчального процесу.

Дії вчителя. Створити систему задач і способів її розв'язання, з урахуванням: очікуваного результату - рівня інтелектуального розвитку учня; визначення шляхів і умов досягнення наміченого; оптимальних засобів і методів впливу (взаємодії); попередження вказаних вище можливих? вчителя і учня, які відхиляють навчальний процес від намічених дій та результатів - це стримує розвиток інтелектуального потенціалу учня.

етап. Опредметнення здатностей вчителя і учня.

Дії вчителя. Це процес досягнення мети - інтелектуального розвитку учня через реалізацію системи варіантів розв'язання навчальних задач.

етап. Контроль і оцінювання результатів навчального спілкування.

Дії вчителя. Оцінити досягнутий результат: за безпосереднім продуктом; за розвиваючим та виховуючим ефектом.

На початку такий алгоритм для вчителів є безпосереднім керівництвом до дій при розв'язанні навчальних задач. Потім дії, передбачені в схемі, «згортаються», матеріалізуються в думках, інтуїтивно перетворюються у звичні форми діяльності. Але досягнення останнього вимагає тренування.

Вирішальним фактором успішності розв'язання навчальної задачі є оволодіння вчителем інтелектуальних умінь: аналітичних та конструктивних процесів. Стратегічні інтелектуальні вміння в структурі педагогічного мислення забезпечують осмислення і операціоналізацію психолого-педагогічних знань під час вироблення і реалізації на їх основі задумок щодо розв'язання конкретних педагогічних задач. Схематично процес розв'язання вчителем педагогічної задачі можна представити таким чином.

Аналітичні процеси (дії).

Проектування. Орієнтація у ситуації та діагностика готовності учнів до діяльності.

Реалізація. Одержання оперативної інформації про сформованість дій учнів.

Оцінювання. Аналіз досягнутих результатів.

Конструктивні процеси (дії)

Проектування. Постановка педагогічної задачі і конструювання шляхів її розв'язання.

Реалізація. Реоргатзаиія діяльності з розв'язання задачі та її оперативне регулювання.

Оцінювання. Визначення напрямів подальшої роботи

Серед різноманітних умінь, необхідних для успішного розв'язання навчальної задачі, більшість дослідників [3, 4, 5 та ін.] виділяють: аналіз ситуації, встановлення суттєвих та несуттєвих ознак спостережуваних фактів та наслідків впливів на учня.

Нами проведене наступне дослідження. Вчителям пропонувалось три варіанти умінь: сенсорних, перцептивних та розумових. У кожному варіанті серед цього переліку було лише одне вміння розв'язування навчальних задач (вказане вище), яке ми вважаємо провідним. Досліджувані (83 особи) визначали його місце і значущість серед всього переліку, тобто зранжували ці уміння наступним чином:

Аналіз навчальної ситуації (70 осіб);

Встановлення суттєвих та несуттєвих ознак спостережуваних фактів, співставлення їх, визначення подібності та відмінності (65 осіб);

Встановлення причинно-наслідкових зв'язків і на цій основі вироблення стратегії і тактики впливів на учня, групу чи клас (45 осіб).

Аналіз одержаних результатів свідчить, що значна частка вчителів не розрізняють уміння розв'язувати навчальні задачі від інших, і, відповідно, не надають їм значимості і цінності.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Педагогічний процес - процес розв'язання вчителем нескінченого ряду задач. Педагогічні задачі, які має розв'язати вчитель, мають такі предмети: ситуація, проектування, реалізація, підсумок. Особливого значення має рефлексія вчителя під час осмислювання, розв'язання і оцінювання розв'язаної задачі. У дослідженні: проаналізовано алгоритм педагогічних дій; систематизовано помилки учнів при розв'язуванні навчальних задач; класифіковано помилки вчителя, які призводять до помилок учнів. У роботі доведено, що серед різноманітних умінь, необхідних для успішного розв'язання навчальної задачі, необхідно виділяти: аналіз ситуації, встановлення суттєвих та несуттєвих ознак спостережуваних фактів та наслідків впливів на учня. Отже, усвідомлене формування рефлексивного уміння розв'язувати задачі повинно бути однією із ключових складових первинної професіоналізації майбутнього вчителя.

мислення рефлексія задача вчитель

Список використаних джерел

1. Балл ГА.Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А Балл - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

2. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С.Б. Елканов - М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина - Л.: ЛГУ, 1985. - 182 с.

4. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн - М.: АН СССГ, 1958. - 146 с.

5. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И.Е. Синица М.: Педагогика, 1983. - 246 с.

6. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин - М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

Размещено на Allbest.ur