Особливості підготовки докторів філософів зарубіжних країнах

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Протягом останньої чверті століття підготовка наукового персоналу на третьому освітньо-науковому рівні набуває поширення в світі. Вважається, що здобувачі докторського ступеня, як найбільш кваліфікована робоча сила, крім значного внеску у економічне зростання країни, в якій вони працюють, шляхом продукування знань ще сприяють вирішенню соціальних проблем. Результатом проведення наукових досліджень в різних галузях є поява інновацій, патентування винаходів, які підвищують національну конкурентоспроможність на світовому ринку збуту.

Інтеграція України у європейський освітній, науковий і дослідницький простір, передбачає кардинальну перебудову системи підготовки наукових кадрів. Зміни в цій галузі почались у 2016 р. З цього часу замість кандидатів наук проводиться підготовка докторів філософії. Ця реформа аспірантури закріплена новою редакцією Закону України «Про вищу освіту» (2014 р.). Звичайно, що перехід до підготовки докторів філософії потребує розробки й впровадження нових правил функціонування аспірантури та процедур захисту дисертаційного дослідження. На жаль, хоча законом «Про вищу освіту» вимагається впровадження в Україні наукового ступеня доктора філософії, однак конкретні параметри та механізми майбутнього функціонування цієї системи ще не визначені. Тому для їх розроблення необхідно звернутись до досвіду зарубіжних країн, в яких підготовка наукових кадрів здійснюється за такою системою вже багато років і які демонструють її ефективність та високі якісні та кількісні показники.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Так як проблематика виховання наукових кадрів за такою системою є новою, у вітчизняній літературі ця проблема у порівняльному контексті висвітлена недостатньо. Зарубіжні автори порушували питання викликів глобалізації до докторського рівня освіти (Л. Рейсберг), механізми забезпечення якості освіти (Т. Йоргенсен), здійснення наукового керівництва (Г. Грій).

Мета статі: виявити особливості у підготовці докторів філософії в зарубіжних країнах, охарактеризувати основні тенденції у навчанні здобувачів докторського ступеня за рубежем, описати основні форми та методи навчання майбутніх докторів філософії в університетах світу, визначити кроки, необхідні для розбудови вітчизняної системи підготовки наукових кадрів на рівні доктора філософії, яка б відповідала сучасним європейським принципам з урахуванням прогресивного досвіду розвинених країн світу. міждисциплінарний навчальний докторський

Результати дослідження. Постановою Кабінету Міністрів від 23 березня 2016 р. № 261 «Про затвердження Порядку підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у вищих навчальних закладах (наукових установах)» Уряд затвердив Порядок підготовки здобувачів вищої освіти ступенів доктора філософії та доктора наук у вищих навчальних закладах (наукових установах). Упорядковано прийом до вищого навчального закладу (наукової установи) здобувачів вищої освіти ступенів доктора філософії та доктора наук; передбачаються вступні випробування та виконання особою відповідної освітньо-наукової програми ВНЗ за певною спеціальністю та проведення власного наукового дослідження; встановлюється, що підготовка в аспірантурі (ад'юнктурі) та докторантурі завершується захистом наукових досягнень аспіранта (ад'юнкта) або докторанта у спеціалізованій вченій раді; спрощується процедура в частині визначення готовності дисертації та дисертанта до атестації спеціалізованою вченою радою - лише за рішенням наукового керівника (консультанта) (підготовка висновку установи, де виконана дисертація, не передбачається); реалізується принцип автономії вищих навчальних закладів в частині набуття закладом права на підготовку наукових кадрів за своїм власним рішенням, а не за рішенням МОН.

Дослідження моделей підготовки докторів філософії в різних країнах показує, що вона трансформується від периферійної моделі, доступної для невеликої кількості елітарних груп до масової. Можна виділити декілька трендів у цьому процесі трансформації та встановити вплив історичних, економічних, культурологічних чинників на розвиток моделей. Безперечним є той факт, що чинники впливу залежать від специфічного контексту організації докторських програм у певній країні. В залежності від пріоритетів освітньої політики, відкритості освітніх систем до змін в різних країнах тенденції виявляються по різному.

Проведене дослідження свідчить про наявність певних традицій у підготовці докторів філософії, що сформувались під впливом низки чинників. В Європі домінує тенденція до переходу від «учнівської» моделі до моделі структурованих програм як такої, що забезпечує якісну підготовку науковців та краще відповідає вимогам ринку праці. В США функціонують більш структуровані моделі, у Скандинавських країнах ці програми менш структуровані. Вартим врахування у здійсненні порівняльного дослідження є також і ступінь орієнтованості програм підготовки на керівника (супервізора). Наприклад, в Колумбії функціонує модель, орієнтована на керівника, у той час як у Фінляндії вона більш орієнтована на дослідження. Від цього залежить організація менеджменту програм (Велика Британія та США - це системи з високою орієнтацією на виконання дослідження, Данія, Фінляндія та Канада - середній рівень, Колумбія - низька). Також простежується залежність від того, чи знаходиться система вищої освіти у процесі свого розвитку (Колумбія), або є такою, що нещодавно набула статус розвиненої (Фінляндія, Данія), або добре розвинута (Канада, США, Велика Британія).

Вивчені матеріали докладів ОЕСД 2010 - 2014 рр., та Департаменту освіти і навичок 2003 р. дозволяють виділити основні тенденції у розвитку докторської освіти. До них відносять масовізацію, професіоналізацію та розвиток механізмів забезпечення якості.

По всьому світу щорічно збільшується кількість студентів докторських програм. З початку 2000 р. відсоток тих, хто здобув докторський ступень, зріс на 38% з 154.000 чоловік у 2000 р. до 2і3.000 чоловік у 2009 р. у країнах ОЕСД. В середньому у 2009 р. 1.6% молодих людей, у порівнянні з 1% у 2000 р. у країнах ОЕСД, здобули докторський ступень. Однак, відсоток здобувачів серед жінок у 2012 р. (1.5%) дещо нижче, ніж серед чоловіків (1.7 %) [4, с. 6].

Масовізація докторської освіти привела до підвищення академічної мобільності студентів. У 2010 р. по всьому світу 3.6 млн. студентів навчались на міжнародних програмах і їх кількість невпинно зростає. Водночас на тлі підвищення рівня освіченості робочої сили в країнах світу за рахунок стрімкого зростання кількості тих, хто одержав ступінь доктора, спостерігається нерівномірний розподіл здобувачів по галузях, в яких були одержані наукові ступені. У більшості країн ОЕСД кількість докторів з природничих наук більше, ніж докторів гуманітарних. Причому, у галузях освіти, гуманітарних науках, медичних наук більшість здобувачів - жінки, чоловіки домінують у традиційно «чоловічих» галузях: математиці, комп'ютерних науках, інженерії, будівництві.

Вважаємо за необхідне звернути увагу на висновок науковців про неможливість працевлаштування у повному обсязі високо кваліфіковану робочу силу на ринку праці. Однак, серед докторів філософії спостерігається високі показники працевлаштування (від 93 до 99%) незалежно від гендерного аспекту [4, с. 6].

Зважаючи на збільшення кількості здобувачів ступеня доктора філософії, необхідно визнати, що не всі мають бажання та можливості продовжувати академічну кар'єру. Дослідження, проведене у країнах ОЕСД, свідчить, що здобувачі докторського ступеня у природничих науках та інженерії частіше займаються дослідженнями, у той час як доктори соціальних наук знаходять роботу, що не пов'язана із подальшим проведенням досліджень. Приймаючи до уваги, що здібності до виконання науково-дослідної роботи зараз розглядаються потенційним роботодавцем як цінні навички для будь якої компанії, постає потреба у підготовці здобувачів ступеня доктора філософії до роботи поза межами академічної діяльності шляхом виховання «трансферних (універсальних) навичок». Вважається, що доктори філософії роблять значний внесок у економічне зростання країни та вирішення соціальних проблем. Результатом проведення досліджень в інженерній галузі, медицині є створення інновацій, патентування винаходів, які підвищують національну конкурентоспроможність на світовому ринку. Таким чином, виховання підприємницької культури, необхідної для інноваційних підприємств - це основний компонент компетенції дослідника ХХІ століття.

В таких документах, як Берлінське комюніке (2003) та Бухарестське комюніке (2012) можна знайти заяви щодо необхідності професіоналізації докторської освіти шляхом забезпечення здобувачів загально професійними «трансферними» навичками. Однак, на основі вивчення досвіду 19 країн ОЕСД, можна зробити висновок про надання переваги у програмах підготовки саме розвитку дослідницьких навичок, орієнтацією здобувачів на працевлаштування в академічній галузі, спрямування уваги на поліпшення дослідної роботи, ніж на виховання універсальних навичок у майбутніх докторів філософії.

Ще однією особливістю підготовки докторів філософії в зарубіжних країнах є застосування механізмів забезпечення якості освіти. Це пояснюється тим, що в економіках, заснованих на знаннях, виробництво знань перетворилось на товар та стратегічний ресурс країни. Посилення глобальної конкуренції змусив теоретиків та практиків освіти приділяти більше уваги оцінюванню якості досліджень. Оцінювання розглядається як ефективний засіб для забезпечення більшої прозорості освітньої діяльності та звітності дослідних організацій перед суспільством [4, с. 7].

Багато західних країн проводять політику у галузі вищої освіти на основі систематичного визначення критеріїв та проведення оцінювання університетів, включаючи докторські програми як основний засіб забезпечення якості освітніх послуг. Найбільш популярні та вживані методи - це огляди, перевірка показників бібліометричних даних або комбінація цих методів.

Виробник знань - здобувач ступеня доктора філософії - був визнаний важливим соціальним та економічним активом. Тому «полювання» на висококваліфікованих спеціалістів, які приїжджають з різних країн для здобуття докторського ступеня, все більше набуває популярності [4, с. 8]. Крім того, правильний вибір кандидатів на докторські програми є критично важливим для їх ефективності. Дослідження свідчать про те, що кандидати повинні обиратись серед успішних та креативних молодих людей, таких, що мають академічну мету, компетентні в галузі, в якій проводять дослідження, та не бояться труднощів (П. Деніколо, P. Denicolo) [3, c. 693].

Вивчення матеріалів з теми дослідження дозволяє зробити висновок щодо використання більш, ніж одного методів у різних країнах до вибору здобувачів. До них відносяться проведення регіональних та централізованих екзаменів, що розробляються відповідальними за проведення докторських програм органами, врахування рекомендаційних листів, результатів академічної діяльності, тем дисертаційних досліджень. Так, в Туреччині проводяться централізовані екзамени, які вимірюють загальні академічні знання, але дослідження свідчать, що вони не є визначальним показником майбутнього успіху здобувача на науковій ниві. В Німеччині прийом на програми відрізняється в різних землях, але загальна процедура подібна до процедури Університету Бремена, що полягає у пропозиціях вступника щодо теми дослідження, яку приймає комітет та одержує погодження професора [1, с. 264].

Особлива увага у програмах підготовки докторів філософії приділяється розвитку інформаційних технологій, проведенню міждисциплінарних досліджень, та навичкам роботі у команді. Основні причини таких змін полягають у необхідності підвищення міжнародної мобільності студентів та академічного персоналу для створення загальноєвропейського освітнього простору. Хоча Дж. Садлак (J. Sadlak) та А. Купфер (A. Kupfer) вважають, що європейський континент відстає від англо-американських традицій в аспектах підготовки кваліфікованих дослідників.

На думку дослідників, ефективність докторських програм залежить в більшій мірі від одержання здобувачами глибинних міждисциплінарних знань, навичок ефективного використання дослідних методів, навичок критичного мислення та вирішення проблем, здібності створювати нові моделі, підходи та теорії.

Дослідження також свідчать про те, що для більшої ефективності підготовки навчальна програма для докторів філософії повинна бути реструктуризована. Віссеншафтрад [7] наполягає на необхідності озброєння здобувачів інформацією та навичками, необхідними в галузі їхнього дослідження та у взаємозв'язку з іншими дисциплінами. А. Демірболат (A. Demirbolat) критикує програми за слабкий взаємозв'язок між теорією та практикою [2, с. 47]. Так, в Університеті Бремен (Німеччина) здобувачі можуть приймати участь у колоквіумах та самостійно обирати курси навчання серед яких є програми зі статистики, техніки доповідей, огляду літератури тощо. В Університеті Едже (EdgeUniversity) (США) програма складається з обов'язкових та елективних курсів, які погоджуються з Радою вищої освіти. Курси варіюються на різних департаментах. Спільні курси орієнтовані на проведення дослідження, розвиток наукових методів та технік, використання прикладної статистики [1, с. 265].

Е. Кац (E. Katz) вважає, що здобувачі повинні одержати навички та знання з часового, стресового та комунікативного менеджменту для ефективного завершення процесу навчання [6, с. 5]. Дослідження також свідчать про необхідність забезпечення супервізорами диверсифікованих форм одержання знань (лекцій, семінарів, колоквіумів, симпозіумів, конгресів, тощо). Крім розподілу інформації або розвитку навичок, супервізор також повинен підготувати здобувачів до ефективного кар' єрного планування. Необхідно пам' ятати, що досвід супервізора відіграє вирішальну роль у розвитку навичок здобувача проводити дослідження. Дружні взаємовідносини з супервізором, засновані на довірі, позитивно впливають на дослідження здобувача [1, с. 280].

Досліджуючи проблему підготовки докторів наук, неможливо не порушити питання форм та методів навчання, що використовуються керівниками і які поєднують аудиторні та позааудиторні форми. Найбільш часто вживані методи аудиторних занять включають кейс стаді, рольові ігри, проблемно-засноване навчання, вправи з використанням веб- технологій, симуляції, конструктивістське навчання, кооперативне навчання. Методи позааудиторних занять включають онлайн діяльність, проведення проектів активного дослідження, громадську діяльність, крос культурні обговорення, дослідження культурологічної історії громад, розроблення портфоліо, рефлективне письмо щодо виконаних видів робіт.

Проаналізуємо найбільш полярні та ефективні методи роботи з докторантами в зарубіжних країнах. Одним з популярних методів серед здобувачів є аудиторні обговорення в малих та великих групах. Так, за свідченням студентів університету Мехіко, їм особливо подобаються обговорення, які сприяють обміну досвідом, допомагають трансформувати своє мислення, в яких здобувачі мають змогу висловити свою точку зору. Важливо, що в дискусіях різні точки зору обговорюються та часто інтегруються. Всі здобувачі визнають користь від обговорень досліджень, і як вони можуть бути застосовані на практиці. Тобто, головною рисою є практична спрямованість навчання докторів філософії [5, с. 83]. Здобувачі приймають учать у проблемно орієнтованому навчанні, які допомагають надати слово всім учасникам і надати уроку практичне спрямування. Кейс-метод, рольові ігри, мозковий штурм щодо можливих рішень проблеми є одними з етапів діяльності. Симуляції також значно збагачують досвід, наприклад, коли здобувачі змушені відповідати на повідомлення акціонерів і вирішувати реальні проблеми організації тощо. Рефлективне письмо також вважається дуже ефективним методом з розвитку критичного мислення [5, с. 84 - 85].

Майбутніх докторів філософії навчають практичним методам проведення досліджень. Така діяльність передбачає проведення спостереження, збір та аналіз інформації, перевірку результатів, виконання обов'язків керівництва освітніх закладів, як частини спостереження. Діяльність з керівництва має на меті розвиток професійних навичок, інструкційну супервізію, громадську діяльність. Завдання включають проведення інтерв' ю з учителями, керівниками освітніх закладів, вченими [5, с. 87]. Цікаво, що такі завдання, як створення відео або аудіо записів, якщо вони не були частиною іншого завдання, не одержали схвалення серед здобувачів. Водночас, найбільше здобувачам подобались креативні завдання, створення постерів, розроблення портфоліо, написання рецензій тощо.

Проведене дослідження свідчить про те, що багато уваги приділяється створенню «органічного навчального середовища» для майбутніх докторів філософії і передбачає забезпечення турботливого відношення з боку керівника, а також відкритості, психологічної безпеки, довіри, гнучкості, критичної рефлексії, креативності. Корисним є структурування групи здобувачів для забезпечення можливості для критичного обговорення, встановлення довіри у взаєминах між студентами та професором. Коли керівник створює органічне навчальне середовище, це відкриває простір для зростання інтересу та приводить до кооперативного навчання [5, с. 89].

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, проведене дослідження дозволяє зробити висновок про існування певних тенденцій у розвитку освіти на третьому освітньо-кваліфікаційному рівні в світі (масовізація, професіоналізація, забезпечення якості). Вивчення змісту навчання програм підготовки докторів філософії переконує у важливості практично спрямованого навчання, і передбачає, крім засвоєння професійних знань, набуття навичок роботи в команді, лідерства, часового менеджменту. Серед найбільш популярних форм та методів навчання можна виділити кейс стаді, мозковий штурм, симуляції тощо. Вартим для запозичення у вітчизняну освітню практику вважаємо досвід створення сприятливого освітнього середовища та встановлення довірливих взаємовідносин між здобувачем та його керівником.

Подальші наукові пошуки плануємо спрямувати на вивчення кваліфікаційних та особистісних якостей наукового керівника, умови створення сприятливого навчального середовища для підготовки докторів філософії в зарубіжних країнах.

Література

1. A Comparative Study of Selection, Training and Advisory Practices for Doctoral Education. Yilmaz Tonbul. (2014). Eurasian Journal of Educational Research, Issue 55, 263-282

2. Demirbolat, A. (2005). Yukseklisans ogren cilerinin program dan ve ogre time leman larindanbeklentileri. [The expectations of the post graduate studentsabout the program and the academic staff]. Turk Egitim Bilimleri Dergisi1(3), 47-64.

3. Denicolo, P. (2004). Doctoral supervision off the vebeer of satisfaction and competence. Studiesin Higher Education, 29(6), 693-707.

4. Drivers and Interpretations of Doctoral Education Today: National Comparisons. Lesley Andresa (ed.), Frontline Learning Research, Vol.3 No. 3 Special Issue (2015), 5 - 22

5. Gordon S. P., Oliver! (2015). Examining the Value Master's and PhD Students. Place on Various Instructional Methods inEducational Leadership Preparation. International Journal of Educational Leadership Preparation, Vol. 10, No. 21- April, 2015, 77 - 98

6. Katz, E.L. (1997) Key players in the dissertation process. New Directions for Higher Education, 99, 5-16.

7. Wissenschaftrad (2002) Empfehlungen zur Doktorandenausbildung.

Размещено на Allbest.ru