Педагогіка вільного часу Львівсько-Варшавської школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІКА ВІЛЬНОГО ЧАСУ ЛЬВІВСЬКО-ВАРШАВСЬКОЇ ШКОЛИ

Гончаренко О.А.,

кандидат філософських наук, доцент, доцент кафедри педагогіки та соціально-економічних дисциплін, Національна академія Державної прикордонної служби України ім. Богдана Хмельницького (Україна, Хмельницький), olgegoncharenko@gmail.com

Розкрито зміст педагогіки вільного часу з огляду філософів та педагогів всесвітньо відомої інтелектуальної формації «Львівсько-Варшавська школа (ЛВШ) (1895--1939). Виявлено вступ до педагогіки вільного часу у ЛВШ в «Промові...» (1901) польського філософа Казимира Твардовського, творця та засновника ЛВШ. Здійснено аналіз праці «Педагогіка вільного часу» (1937) філософа та педагога Олександра Кульчицького, представника української гілки ЛВШ, та праці «Виховання дозвіллю» (1966) педагога Богдана Наєрочиньского, представника польської гілки ЛВШ. Доведено, що аксіологічним покликанням педагогіки вільного часу згідно ЛВШ є творення такої дійсності, в якій людина виявила 6 своє життя в усій цілості, а саме зрозуміла у чому сенс та цінність гг життя. Зроблено висновок, що педагогіка вільного часу ЛВШ покликана опритомнити згадку суспільства про цінність життя та творчість для того, щоб у змаганні цивілізації проти культури не спустошити внутрішній світ людини і не втратити її індивідуальності та унікальності.

Ключові слова: педагогіка вільного часу, Львівсько-Варшавська школа, філософія освіти.

Goncharenko O.A. Free time pedagogy ofLviv--Warsaw School

The content of free time pedagogy from the Lviv--Warsaw School (LWS) (1895--1939) philosophers' and pedagogues' point of view has been disclosed in the paper. The subject of the article is determined on the one hand by the topicality of thefree time issues in thefield of education and on the other hand -- by the lack of analysis of its projection in LSW in the Ukrainian philosophical-pedagogical researches. The introduction to free time pedagogy in LWS has been found in «Speech...» (1901) by Kazimierz Twardowsky, Polish philosopher, the creator and the founder of LWS. «Free time pedagogy» (1937) by Oleksandr Kulchytskyi, the Ukrainian representative of the Lviv--Warsaw School, and «Leisure education» (1966) by Bohdan Navrochynsky, the Polish representative of the LWS, have been analyzed in the paper. It has been proven that the axiological purpose ofLWSfree time pedagogy is the designing of such a reality in 'which a man could discover his/her life in its all integrity, namely would understand the sense and the value of his/her life. The author came to the conclusion thatLWSfree time pedagogy aims at bringing to society's mind the mention about life value and creativity, so that a human -would not devastate his/her inner 'world and would not lose his/her identity and unicity in the competition ofcivilization againstculture.

Keywords: free time pedagogy, Lviv--Warsaw school, philosophy of education.

Педагогіка вільного часу перебуває на передньому краї сучасної філософії освіти. Значимою була ця проблема й для філософів і педагогів Львівсько-Варшавської школи (ЛВШ). Звернення уваги вчених ЛВШ на дану проблему було пов'язане з тим, що протягом багатьох століть визначні мислителі надавали вагомого значення вільному часу, вважаючи його передумовою естетики існування людини. Тому цікаво проаналізувати ті праці представників ЛВШ, в яких педагогіка вільного часу стала предметом окремого дослідження, тим більше, що ця проблема в інтерпретації ЛВШ ще не була розглянута у вітчизняних дослідженнях.

Промова Твардовського, виголошена 3 листопада 1901 року під час інавгурації III року Загально університетських лекцій Львівського університету, є вступом до педагогіки вільного часу у ЛВШ. У цій промові засновник ЛВШ заперечив, що найперше людині потрібен хліб, а вже потім потрібно дбати про її інтелектуальний розвиток: «мені видається, що певний добробут дійсно безмірно сприяє розвитку освіти, проте не меншою мірою й освіта спричиняється до економічного розвитку даного суспільства, тому, виходячи з таких міркувань, ми повинні усі наполегливо працювати над тим, щоб кожний міг збагатити своє знання та розширити сферу своїх зацікавлень» [8, с. 401].

Теза Твардовського, що знання та освіта можуть і повинні бути для людини чимось більшим ніж тільки засобом, який полегшує їй боротьбу за існування, Грунтувалась на переконанні, що «прагнення освіти є результатом одного з найшляхетніших потягів людини - результатом потягу до знання» [8, с. 402]. І хоча знання саме по собі ще не робить людину доброю, проте воно може, на переконання філософа, значною мірою спричинитися до піднесення її на вищий рівень моральної культури. Такий підхід Твардовського до освіти передбачав її безумовну егалітарність. До засобів, які б реалізували такий загально освітній проект у суспільстві, філософ відносив: курси для малоосвічений, бібліотеки, театри, видання науково-популярних книг, загально університетські лекції тощо. Можливо досить сміливою виглядає сьогодні надія Твардовського на те, щоб у майбутньому між освітніми інституціями такого типу виник загальний зв'язок, який не перешкоджаючи вільному розвитку кожного зосібна, полегшив їм співпрацю, а їх призначення зробив тим самим ще важливішим. Проте така надія вченого Грунтувалась на переконанні, що освіта не має іншої, ніж знання мети, їй не властива будь-яка національна чи політична спрямованість.

У праці Педагогіка вільного часу (1937) український учень Казимира Твардовського - Олександр Кульчицький - поглянув на педагогіку вільного часу крізь призму філософії та психології. Головну причину появи цієї царини знання філософ та педагог пов'язував із кризою тогочасних поглядів на працю, які заперечували творчий внесок до неї, нівелюючи тим самим її духовну цінність. Власне, «умонтуванням» сучасними технологіями життя у ритм механізму з неминучим виключення із нього спонтанності вчений пояснював потребу в педагогіці вільного часу, яка б не тільки виявляла подібні деструктивні з точки зору розвитку людської особистості ознаки праці у сучасному світі, але й здійснювала поворот до філософського трактування мети праці та цінності життя.

Означений Кульчицьким поворот у педагогічній думці є по-суті поворотом до поглядів Аристотеля, який у Політиці розрізнив працю як діяльність, що має свою мету за межами самої себе, та відпочинок після праці, що набуває найчастіше форми розваги, і направлений на відновлення фізичної і духовної рівноваги, порушеної працею; і вільний час, який є виконаною діяльністю самої по собі: слуханням музики, читанням поезії і розмовою з приятелями, діями спекулятивних здібностей, тобто є чимось шляхетним, можна сказати, чимось найшляхетнішим. Тому «треба, - як вважав Аристотель, - щоб громадяни мали можливість займатися своїми справами і (у випадку необхідності) вести війну, але, що бажаніше, насолоджуватися миром і (правильно) користуватися дозвіллям, чинити все необхідне й корисне, а ще більше -- все прекрасне. І тому, маючи на увазі цю мету, треба запровадити й відповідне виховання для дитячої та інших вікових груп, що мають у цьому потребу» [1, с. 205].

З позицій психологічного аспекту вільний час Кульчицький потрактував як прагнення людини до нього, як «прояв загально життєвої ритміки зусилля й відпочинку, спазму і розслаблення - мускулу у фізіологічній сфері та духовного напруження - духовного розслаблення у психологічній сфері» [6, с. 7]. Але через те, що праця й зусилля не є наслідком дії усіх фізичних та психічних можливостей, а тільки частини організму - подібно як нейтралізуючий стому відпочинок, то вільний час український філософ вважав не безпричинним, а тільки дією інших, не стомлених попередньою функцією, чинників організму. Очевидно, що таке, можна сказати, не тільки психологічне, але й біологічне визначення вільного часу Кульчицьким знову посилює значення окресленого у Політиці Аристотелем протиставлення між працею та вільним часом, виявляючи його «не бездіяльність».

Як бачимо, підхід Кульчицького до проблеми вільного часу з позиції філософії виявив знехтування тогочасністю цінності життя людини. З огляду на це педагогічний аспект проблеми вільного часу і глибший педагогічний сенс педагогічного руху для використання вільного часу має полягати, на думку вченого, у перевідкритті «властивого сенсу часу загалом, відкритті, що час не є перш за все грішми, про що так хоче нас переконати доба машин, але що час повинен стати засобом, що допомагає не втрати самого себе та те, що в людині найкраще, щоб мати час значило щось більше ніж заробляти гроші, щоб мати час значило мати культуру у самому властивому значенні цього слова» [6, с. 20-21]. З позиції психологічної інтерпретації філософом вільного часу зрозуміло, що «вільний час є часом свобідного - вільного від зовнішнього примусу - спонтанного прояву зацікавлень та настанов індивіда і часом самостійного розвитку внутрішніх тенденцій особи» [6, с. 21]. Це означає, що виховання має опиратися перш за все на самостійні тенденції розвитку особистості. педагогіка вільний час дозвілля

Відповідно до цього найважливішим принципом педагогіки вільного часу Кульчицький визначив принцип відповідного педагогічного формування вільного часу молоді, при цьому він підкреслив, що істотною навчальною та виховною цінністю вільного часу є те, «що він відчувається як «вільний», як час, яким ми самі вільно розпоряджаємося» [6, с. 21]. Не складно помітити у протиставленні вченим принципу педагогічного формування вільного часу рівноцінного йому принципу вільної особи, принаймні у межах її вільного часу, певного роду педагогічну антиномію, що потребує свого з'ясування у межах теорії і практики виховання, а саме розуміння того, що педагогіка вільного часу має Грунтуватися на глибокій індивідуалізації занять для вільного часу, які б відповідали зацікавленням та розвитку і сприймалися радше як пропозиція, аніж наказ згори, тому що «будь-яка виразна «педагогізація», будь- яка надмірна «раціоналізація» вільного часу вихованця, будь-яке відчування «систематизації», спричиняючи розмивання потрібної та важливої лінії поділу між навчанням, школою, працею та «вільним часом», загрожують виховній дієвості педагогіки вільного часу» [6, с. 24]. Тому завдання школи Кульчицький пов'язував не з експансією шкільних занять на відрізок вільного часу, а з підготуванням, пробудженням, оживленням і зміцненням, а також перш за все з ушляхетненням тих спонтанних сил вихованця, вияви і діяльність яких могли б зробити «вільний час» вихованця корисним. Через це він й вважав, що педагогіка вільного часу є загально суспільною справою.

У праці Виховання дозвіллю (1966) польський учень Казимира Твардовського - Богдан Наврочиньский - висловив суголосну своєму українському колезі по ЛВШ думку щодо важливості дозвілля у житті людини. Такої позиції польський педагог дотримувався, виходячи з того, що сучасні способи виробництва дають можливість безтурботного існування усім людям, варто лиш розумно оцінити перевагу машини у праці, як до цього закликав, до прикладу, британський філософ Бертран Рассел у праці Похвала неробству (1963), наголошуючи на тому, що розумне використання дозвілля є витвором культурності і виховання.

Наврочиньский визначав дозвілля часом, заповненим вільною від обов'язкових занять творчістю, тим самим він наголосив на тому, що не важка праця невільників, а те, що було найкращого в античній культурі - дозвілля, зробило людину вільним громадянином і творцем античної цивілізації. Вочевидь тому вчений не розділяв тих переконань, згідно яких дозвілля визнавалося безтурботним проведенням вільного часу, оскільки, на його думку, дозвілля передбачає використання людиною вільного часу відповідно до її інтересів та прагнень, а щоб їх пізнати й реалізувати, «треба організувати велику акцію, направлену на те, щоб вона отриманий вільний час зробила «не безцільним неробством» і завдяки цьому стала справжньою людиною» [7, с. 290].

Виховання, яке б дозволило людині пізнати саму себе та розумно використати своє дозвілля, педагог розділив на три великі частини: 1) суспільне виховання; 2) навчання; 3) спорт, розваги та мистецтво. Під суспільним вихованням дозвіллю Наврочиньский розумів залучення людини до використання нею свого вільного часу в громадському та товариському житті. На думку педагога, саме активна участь людини у творенні громадянського суспільства дає змогу відчути їй свободу та гордість за себе, тоді як включення людини до широко зрозумілої культури здатне подарувати їй радість від спілкування та дружби з іншими людьми. Навчання у дозвіллі передбачає, згідно вченого, залучення дорослої людини до навчання у вільний від праці час, яке б заспокоїло її культурні потреби: дало мудре та вільне знання. Не випадково у зв'язку з цим початок використання людиною свого вільного після обов'язкової праці часу збігся, на погляд Наврочиньского, з ініціативою відновлення стародавньої традиції олімпійських ігор, мета яких - зацікавлення людей в усьому світі фізичним вихованням та спортом (навіть не дивлячись на те, що згодом у цих іграх стали приймати участь спеціально треновані майстри спорту). Добре пристосованими до зацікавлень людини педагог також вважав різного роду хобі, працю на присадибній ділянці та майстрування, поширене зокрема у США під гаслом: Зроби це сам! (Do't yourself!). До виховання дозвіллю через мистецтво вчений відніс: відвідування музеїв та театрів, споглядання краси природи та архітектури, танок та художню літературу.

Так, привілей вільного часу нечисленної еліти, яка насолоджувалась життям за рахунок праці невільників, у сучасному суспільстві, на погляд Наврочиньского, став добром усіх громадян: «Тоді він був пов'язаний зі зневагою до праці, тепер належить усім людям праці, хоча витрачають його натомість власне ті, хто не працює» [7, с. 306]. Тим самим педагог прагнув довести, що світ людини - це не тільки знання та техніка, але також мрії - початки відліку будь-якої діяльності - реалізацію яких знання та техніка здатні лиш забезпечити. Водночас вчений утвердив думку, що масове суспільство не є суспільством компромісів корисності й культури, а демократичним суспільством, в якому усі люди працюють та водночас насолоджуються заслуженим дозвіллям.

Отож помітно, що педагогіка вільного часу у ЛВШ покликана подолати дуалізм корисної праці й дозвілля завдяки максимально можливому їх поєднанню: з одного боку, опосередковано сприяючи продуктивності праці людини та насолоді від неї, а з іншого боку - безпосередньо забезпечуючи гідне й культурне дозвілля. При цьому очевидно, що представники ЛВШ прагнули уникнути поділу суспільства на освічених і неосвічених запереченням думки, що у масовому суспільстві цінності культури мають поступатися цінностям праці, оскільки сам сенс життя є неподільним. Натомість звернення ЛВШ до культури дозвілля античності мало на меті вкотре довести, що тільки вільна людина здатна творити себе та світ довкола себе.

Досить схожої логіки дотримувався у своїй праці Демократія і освіта американський філософ і педагог Джон Дьюї, який помилку Аристотеля вбачав у обов'язковому розмежуванні корисної праці і дозвілля, а саме в тому, «що між виробництвом товарів і наданням послуг, з одного боку, та самостійним мисленням, з другого, існує природний розрив, як і між Грунтовними знаннями і практичними звершеннями» [2, с. 203]. Дьюї схилявся до думки, що кожен працівник, як фізичної, так і інтелектуальної праці, повинен розуміти соціальну мету своєї професійної діяльності, оскільки це запорука зацікавленості у ній. У протилежному випадку робітник робить свою справу не добровільно й усвідомлено, а заради зарплатні. Через це проблему освіти у демократичному суспільстві вчений бачив у тому, «щоб позбутися дуалізму, розробити таку систему навчання, за якою для всіх розум став би поводирем добровільної практичної діяльності, а дозвілля - винагородою за взяте зобов'язання працювати, а не звільненням від роботи» [2, с. 207].

Проте головним у педагогіці вільного часу ЛВШ є намір залучити людину до пошуку цінності свого життя, щоб вона навчилась розуміти, що життя - це періоди, в одних з яких вона розважається, а в інших - працює, причому працюючи, вона може тим самим розважатись, як у цьому незрівнянно переконав у праці Похвала працьовитого життя (1948) Казимир Айдукевич, заперечуючи Артуру Шопенгауеру, що праця може бути стражданням, коли скерована до конструювання певного предмета, який є ціллю, до якої ми направлені у праці, тому що вже не тільки дефінітивне осягнення цієї цілі, але й саме її осягнення, саме наближення до неї є джерелом творчої насолоди: «Не тільки рідкісні й короткі миті, в яких реалізуються цілі, простягнуті далеко в майбутнє, але й звичайні, присвячені діяльності, дні мають чарівність. Чим краще комусь вдасться цю чарівність видобути, тим більшою розвагою буде для нього праця, тим більше він отримає від життя. І коли та чи інша поставлена ціль не дочекається реалізації, то й тоді життя не буде для нього втрачене, якщо воно мало чарівність, яку дає шлях, що веде до цілі» [3, с. 82].

Тадеуш Котарбіньский у праці Практичний реалізм (1948) натомість наголосив, що праця - це перебіг дій, визначених метою збереження життя, тому вона не може бути не захопливою, якщо покликана до такої чудової місії, як виготовлення й постачання їжі, засобів гігієни, ліків, одягу, житла тощо. А що загроза елементарних недостач буде завжди існувати, то праця завжди зрозуміла у такий спосіб буде найважливішим завданням. Праця людини стане творчою, коли передбачатиме не задоволення її елементарних потреб, а потреб загалу, з яким вона солідарна, тому «не звільнення від праці, як головного напряму людських дій, повинно бути гаслом майбутнього, а раціоналізація, гуманітаризація, і навіть захопливість праці, яка цю працю має становити в усі часи переважної частини людських дій» [5, с. 130].

Це означає, що аксіологічним покликанням педагогіки вільного часу є творення такої дійсності, в якій людина виявила б своє життя в усій цілості, а саме зрозуміла, як про це написав у праці Як розуміти «сенс життя» (1949) Тадеуш Чежовський, що життя - це сукупність дій, «спрямованих до різних - визначених його умовами та потребами - цілями. Ці цілі не є між собою незалежні, вони визначаються так, що ближчі цілі є засобами для досягнення цілей дальших. Цілі, які не є засобами для досягнення дальших цілей, називаємо цілями для себе чи остаточними цілями. [...] Людське життя як об'єднання дій, творить суцільну та доцільну цілість, якщо остаточні цілі керовані тими діями, визначаються гармонійно, або не суперечать одна одній, але взаємно доповнюються» [4, с. 171]. При цьому людина має ці цілі піддати оцінці цінності, тобто з'ясувати, чи гідна певна ціль життя.

Таким чином, педагогіка вільного часу ЛВШ покликана опритомнити згадку суспільства про цінність життя та творчість для того, щоб посприяти людині зрозуміти, у чому полягає найбільше щастя і що є остаточним обов'язком. Тоді вона матиме можливість насолоджуватись миром і правильно користуватися дозвіллям, чинити все необхідне й корисне, а ще більше - прекрасне, а у веденні війни просто не буде необхідності.

Список використаних джерел

1. Аристотель Політика [перекл. з давньогрецької та передм. О. Кислюка]. - К.: Основи, 2000. - 239 с. // Aristotel Politika [perekl. z davnogretskoyi ta peredm. O. Kislyuka]. - K.: Osnovy, 2000. - 239 s.

2. Дьюї Дж. Демократія і освіта. - Львів: літопис, 2003. - 294 с. // Dyuyi Dzh. Demokratiya і osvita. - Lviv: litopis, 2003. - 294 s.

3. Ajdukiewicz K. Pochwala zycia pracowitego H Kazimierz Ajdukiewicz. Jzyk і poznanie. T. II. - Warszawa, 1985. - S.77-82.

4. Czezowski T. Jak rozumiec «sens zycia» H Tadeusz Czezowski. Pisma z etyki і teorii wartosci [pod red. P. J. Smoczynskiego]. - Wroclaw, Warszawa, Krakow, Gdansk, Lodz, 1989. - S.171-175.

5. Kotarbinski T. Realizm praktyczny (1) H Tadeusz Kotarbinski. Pisma etyczne [pod red. P. J. Smoczynskiego]. - Wroclaw, Warszawa, Krakow, Gdansk, Lodz, 1987. - S.124-133.

6. Kulczycki A. Pedagogika «wolnego czasu» a dom, szkola і spoleczenstwo. - Lwow, 1937. - 34 s.

7. Nawroczynski В. Wychowanie do wczasow // Bogdan Nawroczynski. Dziela wybrane [red. A. Monka-Stanikowa]. - Warszawa, 1987.-S.287-309.

8. Twardowski K. Przemowienie prof, d-ra Kazimierza Twardowskiego, przewodniczcego Zarzdu Powszechnych Wykladow Uniwersyteckich, urzdzonych staraniem Uniwersytetu Lwowskiego, wygloszone na inauguracji III roku wykladow w niedziel? dnia 3 listopada 1901 r. // Kazimierz Twardowski. Wybor pism psychologiznych ipedagogiznych. - Warszawa, 1992. - S.400-405.

Размещено на Allbest.ru