Збагачення духовності особистості як домінанта конструктивності наукових підходів до професійної підготовки педагога-дошкільника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Збагачення духовності особистості як домінанта конструктивності наукових підходів до професійної підготовки педагога-дошкільника

У статті аналізується проблема збагачення духовності майбутнього фахівця у процесі його професійної освіти. Висвітлюються деякі шляхи розвитку духовності майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу через задіяність особистісно-орієнтованого, суб'єктно-діяльнісного, контекстного та компетентнісного підходів щодо його професійної підготовки у підсистемі вищої школи «бакалавр - магістр». Наголошується, що криза духовності особистості має негативний вплив на результативність та становлення її як майбутнього фахівця. В результаті проведеної аналітичної роботи обґрунтовується важливість наукового осмислення готовності студентів до розвитку у дошкільнят соціальних умінь і навичок у якості важливого аспекту їхньої майбутньої професійної діяльності. Акцентується дослідницька увага на ресурсах вищої школи у збагаченні духовності майбутнього фахівця, де інтегральним критерієм осмислюється його здатність до перетворення педагогічної реальності задля розвитку у дошкільнят соціальних умінь і навичок.

Постановка проблеми. Зважаючи на сучасні соціально-педагогічні вимоги до особистісно-професійного становлення вихователя дошкільного навчального закладу, які простежуються, зокрема, в контексті Закону України «Про дошкільну освіту», коментарів до Базового компонента дошкільної освіти та пріоритетів євроінтеграційних процесів, що відбуваються у вітчизняній освітній сфері, посилюється вага параметру «гарантований успішний результат». Останнє набуває виключного значення, адже йдеться про професійну підготовку фахівця для базової ланки освіти дитини - тієї, що є визначальною у стартових можливостях життєдіяльності особистості.

Принагідно відмітимо, що згідно відповідного роз'яснення МОН України [1, c. 9] та аналітичної інформації [1, c. 10-11] щодо усієї сукупності освітніх програм (комплексних, програм для дітей з особливими потребами, парціальних), реалізацію яких передбачено у поточному навчальному році, змінено акценти, принаймні, у таких аспектах професійної діяльності вихователя: 1) у параметрах взаємодії з родинами вихованців; 2) у домінантах інноваційної складової фахової діяльності; 3) в окресленості як комплексних і парціальних освітніх програм (кількість яких складає 22), так і програм для дітей з особливими освітніми потребами (перелік таких програм налічує 17).

Аналіз останніх досліджень. У професійній педагогіці вже склалася у цьому відношенні така позиція: дослідники, які вивчають певний сегмент професійної підготовки майбутнього педагога-дошкільника, орієнтуються переважно на феноменологію того конструкта, що для науковця виступає предметом дослідницької уваги. Наприклад, підготовка майбутнього вихователя до педагогічної творчості (С. М. Гаврилюк), до дослідницької діяльності (Ю. О. Волинець), до екологічного виховання дошкільників (Н. Г. Грама), до роботи з неблагополучними сім'ями (Т. Г. Жаровцева), до професійної діяльності з організації передшкільної освіти дітей п'яти років (О. В. Ковшар), до формування здоров'язбережувальної компетентності дошкільнят (Т. К. Андрющенко), до організації образотворчої діяльності з дошкільниками різновікових груп (Г. К. Кавиліна), до роботи з художньою літературою в дошкільному закладі (Т. І. Савінська) та ін. Відтак, як засвідчують установлені дослідно-експериментальним шляхом результати, такий ракурс є педагогічно виправданим. Натомість, з огляду на новопосталі завдання до особистості майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу та його діяльності, все ж варто нині враховувати принаймні ще й такі моменти. По-перше, своєрідність соціальної інституції «дошкільний навчальний заклад», зокрема, у такому аспекті: ця інституція нині призначена здебільшого «створювати відповідні умови», «вибудовувати певне середовище» розвитку дитини, вбачаючи при цьому цілісний вплив на особистість дошкільника, на процес її вивчення. Вже ж на етапі шкільного дитинства доцільно взагалі говорити про формування у суто педагогічному розумінні (тобто так, як його визначають довідкові джерела, зокрема саме професійної педагогіки - «процес і результат розвитку та становлення особистості під впливом зовнішніх обставин, як от: особистості вихователя, процесу навчання, соціального середовища»). Отож, у процесі вже шкільного навчання (зокрема, у школі першого ступеня, де відбувається нова ситуація розвитку дитини) має сенс вибудовувати процес формування певних особистісних якостей дитини.

По-друге, виходити із реалій сьогодення, коли діти вже шестирічного віку залишаються у дошкільному закладі освіти (а за статистикою таких лише у столичних закладах 14% від загальної кількості випускників дошкільних навчальних закладів), що актуалізує запровадження моделі ампліфікації, тобто збільшення змісту дошкільної освіти [2, с. 3]. Як стверджують науковці, це має віддзеркалення на двох рівнях: горизонтальному, де збільшення змісту та ефективності дошкільної освіти дитини відбувається за рахунок інтегрованих (міжпредметних) зв'язків, та вертикальному, коли щоденні зміни передбачаються календарним плануванням. Наприклад, щодо створення умов для оволодіння дитиною соціально-культурних засобів діяльності (художньо-виразні, зображувальні, технічні та матеріальні, доступні дошкільнятам медіазасоби), здатністю до підтримки спонтанної гри та забезпечення ігрового часу і простору, спроможністю організувати такі види діяльності дітей, де найбільш плідно розвивається їхній творчий потенціал, мислення, мовлення. Отож, йдеться про те, що стимулює, з одного боку, здатність дошкільника займати «активну рольову позицію», а з іншого - міжпредметної різнорівневої («бачу», «чую», «відчуваю», «граю», «творю») інтеграції [2, с. 4].

По-третє, враховувати науково доведені уявлення про бажаний педагогічний ефект прикінцевих результатів професійної діяльності вихователя, що склались у сучасній психолого-педагогічний науці. У цьому зв'язку привертають увагу дослідження психологів (І. Бех, О. Кононко, Л. Смольська та ін.) про ті фактори, що вже на етапі дитинства впливають на успішність у дорослому житті. Так, вітчизняні та зарубіжні дослідники довели, що критерієм цілісної особистості (а саме її сформованість і виступає метою фахової діяльності педагога-дошкільника) виступає гарантованість успіху дитини протягом життя. Цей критерій вважається «основним і всеохоплювальним» [3, с. 8].

До того ж, учені дійшли цікавого висновку про те, що механізмом саморегуляції особистості виступає впливова дієвість «чутливості-емпатійності»; спільними рисами, які впливають на успіх людини протягом її життя, вважають, зокрема, такі: висока чутливість, емпатійність, внутрішня свобода, сформовані загально-інтелектуальні вміння [3, с. 9]. Отож, правомірно припустити, що саме розвиток вищеокреслених властивостей у дитини дошкільного віку й складає «проблемне поле» діяльності вихователя. До того ж при цьому варто по-новому оцінити фундаментальний висновок педагогів-класиків (Я. Коменський, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.) про те, що саме духовність має засновниче значення у процесі становлення особистості. Сучасні і науковці, і практики єдині у визнанні, що означене становить не лише ядро особистості, а й за сучасних соціокультурних реалій ще й набуває особливого загострення. Йдеться про кризу духовності (М. Боришевський, Т. Поніманська) та про деформації соціального інтелекту особистості (О. Беляєва, Л. Верченко) в умовах сучасної «кризи технологічної домінанти». А важливою педагогічною стратегією усіх ланок освіти вважається гуманізм «як відчуття й усвідомлення людиною своєї єдності, нерозривного зв'язку з усім світом», як загальнолюдський спосіб подолання явища «забруднення ментального середовища» сумнівними матеріальними [4, с. 4].

По-четверте, намагаючись визначитись у конструктивних методологічних орієнтирах дослідження процесу професійної підготовки конкурентоздатного педагога-дошкільника, доречно, з одного боку, все ж усвідомлювати неперевершеність ваги звернення до джерел проблеми, що досліджується, а з іншого - дотримуватися чіткості у тлумаченні ключових понять - «підготовка» та «підхід». Так, укладачі словника психологічних термінів дають таке визначення поняттю «підготовка» - «стан, пов'язаний із запасом знань, умінь, навичок і досвіду»; педагоги ж (М. П. Васильєва, Л. П. Поліщук та ін.) єдині у тлумаченні цього процесу «як первинної та обов'язкової умови успішного виконання особистістю будь-якої діяльності». Отож, проектуючи зазначене на ресурси навчально-виховного процесу саме вищої педагогічної школи, слід убачати такі параметри якості підготовки майбутнього фахівця, зокрема у підсистемі «бакалавр - магістр», як її «прискореність» (бо, як правило, студент опановує базовий освітній ступень «бакалавр» за чотири роки) та «якісно повний ступінь готовності» до успішної діяльності за обраною професією (що, за В. О. Сластьоніним, забезпечує «включення в стабільне виробниче середовище»). Щодо сучасного тлумачення поняття «підхід», то це явище інтерпретується вченими по-різному: для позначення відповідної тези, в які відображається науковий погляд на певну проблему (В. А. Журавльов), як суб'єктивна перевага (Карл Поппер), як посилка в значенні первинних даних (І. В. Вачков), як предмет дослідження (Е. Г. Юдін) та ін. Наприклад, у контексті психологічного дослідження проблеми педагогічної взаємодії Л. К. Велитченко, в результаті здійсненої аналітичної роботи, доходить такого висновку: принципово важливо формулювання дефініції, «в якій вказівка на найближчий рід утворює основу для формулювання назви підходу»; головним критерієм підходу виступає «відношення між родовими і видовими відношеннями»; «перескакування через найближчий рід ... вказує на системні відношення між найближчим і віддаленим родовими поняттями, а смисловий простір - на те, між якими поняттями утворюється змістове поле теоретичного конструкту» [5, c. 246].

Таким чином, перш ніж звертатися до характеристики змісту певного наукового підходу, варто з'ясувати, який зміст вважається більш доречним щодо поняття «підхід» з огляду на мету започаткованого дослідження. У нашому дослідженні категорія «підхід» вживається для позначення вектора наукового пошуку. До зазначеного додамо, що ми погоджуємося з міркуваннями тих дослідників, які стверджують про таке: обираючи власний науковий підхід, доцільно детально описати ту теоретичну модель «деякої об'єктивної даності», поглиблення наукового уявлення про яку й дає «відповідний результат».

Отже, йдеться про поняття «підхід» як предмет дослідження, а це має не аби яке значення, зокрема, для започаткованого нами дослідження такого сегменту професійної підготовки студентів - розвивати соціальні уміння і навички дошкільнят. Відтак, визначаючись у методологічних орієнтирах дослідницького задуму, варто враховувати як природу явища, що досліджується, так і контекстність відповідного наукового підходу, що сприяє розширенню наукових уявлень про його сутнісні характеристики.

Виклад основного матеріалу. Передусім підкреслимо, що саме впливовість методологічних орієнтирів дослідження на духовність - змістове ядро будь-якого особистісного утворення - набуває пріоритетного значення при окресленні дослідницької стратегії. Пояснимо це.

Сучасне тлумачення педагогічних законів, закономірностей, принципів базується на розумінні процесу пізнання людини в якості «вищого продукту природи», а наука «лише тоді відповідає своїй назві, коли спирається на об'єктивні закони і закономірності» [6, с. 6-7]. Отож, акцентуація саме на духовності особистості пов'язана із установленими науковцями найтоншими і найскладнішими залежностями з іншими педагогічними явищами (В. Андрущенко, І. Бех, М. Боришевський, В. Радул, О. Шульга та ін.), а саме: ця особистісна якість має наскрізний вплив на характер буття людини, оскільки віддзеркалює особливий вимір, що лежить у площині її фундаментальних потреб - пізнання та соціальної потреби «діяти для інших», зокрема, йдеться про пізнання особистістю себе, сенсу життєдіяльності. Отож, саме духовність виступає «основним мотиваційно-ціннісним регулятором» життєдіяльності особистості і має безпосередній зв'язок із моральністю (М. Бердяєв, Г. Сковорода, С. Франк та ін.). Правомірно говорити про «людиностверджувальний маркер чеснот особистості», що має виключну вагу стосовно представників саме соціономічних професій. Не є винятком професія вихователя дошкільного навчального закладу. Відтак, намагаючись розширити наукове знання про нові, раніше не задіяні механізми впливу на процес підготовки майбутнього вихователя в аспекті його готовності, зокрема, розвивати соціальні уміння і навички дошкільнят, цілковито вмотивовано вважати спроможність збагачувати духовність особистості інтегральним критерієм конструктивності визначеної конкретно-наукової методології пізнання і перетворення педагогічної реальності.

Керуючись вищезазначеними міркуваннями, схарактеризуємо стисло базові наукові підходи, у площині яких і простежуються методологічні орієнтири нашого наукового пошуку.

Учені, які фундаментально досліджують проблематику професійної педагогіки (І. Бех, Т. Гуменникова, А. Дубасенюк, Н. Никитина, О. Пєхота та ін.), довели перспективність у професійній підготовці студентів особистісно-орієнтованого підходу, оскільки саме він дозволяє реалізувати студентоцентрованість навчально-виховного процессу та забезпечити суб'єктну позицію майбутнього фахівця. Щодо останнього, то маємо підкреслити встановлений психологами факт, що суб'єкт є найвищим щаблем розвитку особистості (О. Г. Асмолов), а особистість (персона) виступає тією стрижневою характеристикою, що «надає» спрямованості як процесу самоорганізації, так і саморозвитку (О.Сергієнко). З точки зору психологічної структури суб'єктності як особистісної властивості саме педагога, то принципово важливими є принаймні два моменти: ставлення майбутнього вихователя як до суб'єкта забезпечує усвідомленість ним, з одного боку, власної унікальності та ваги власної активності; а з іншого - і можливостей вільного вибору та відповідальність за цей вибір (І. Серьогін).

Найяскравішим способом діяльності особистості є її вчинок. Отож, доречно нині по-новому оцінити вагу саме суб'єктно-вчинкового підходу, оскільки він пояснює природу людини і світу в «їх пізнавальному та практичному» відношеннях (В. Романець).

Відтак, ресурси означеного підходу в аспекті розширення педагогічного знання про ефективну професійну підготовку майбутнього вихователя до розвитку у дошкільнят соціальних умінь і навичок важко переоцінити. До того ж особистісно-орієнтований підхід вимагає діалогічних форм навчально-професійної діяльності студентства, що забезпечує оволодівання такою діяльністю в цілому, «утримуючи» її предметність у будь-яких динамічних ситуаціях [8]. Отож, у контексті зазначеного посилюється цінність ще й діяльнісного підходу, виявом якого виступає своєрідна організація навчально-виховного процесу, зокрема, сучасного вишу, де домінує активність, самостійність, продуктивна діяльність студента, а відтак у такий спосіб розкривається і розвивається саме творчий потенціал майбутнього фахівця; як стверджують дослідники (зокрема, І. Ісаєв, В. Сластьонін, Є. Шиянов) і досягається суб'єктна позиція студента у навчально-професійній його діяльності.

Дбаючи про результативну професійну підготовку майбутнього вихователя дошкільного закладу щодо реалізації досліджуваного сегмента професійної діяльності особливої уваги набуває контекстний підхід, переваги якого вичерпно представлені у доробку А. Вербицького та його наукової школи. Йдеться про контекстність не лише реальних зв'язків і відносин, які репрезентують конкретику обраної професії та їх засвоєння студентом через різновид навчально-пізнавальних завдань, а й системне поетапне його занурення у практико-орієнтовні види квазіпрофесійної діяльності протягом навчання у вищій школі.

Аналіз педагогічних досліджень, в яких безпосередньо (А. Богуш, Е. Карпова, І. Койчева, В. Нестеренко, В. Чайка та ін.) або опосередковано (Н. Бібік, О. Локшина, О. Овчарук, А. Хуторський та ін.) вивчаються домінанти компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій, зокрема, порівняно із «знаннєвим», дозволяють зробити принаймні такі узагальнення. По-перше, наукова спільнота вже дійшла згоди щодо наукового статусу таких близьких понять, як «компетенція» і «компетентність», «надпредметні», «загально предметні» та «спеціально предметні» компетентності тощо.

По-друге, дослідно-експериментальним шляхом установлені (зокрема, за А. Райцевим) безсумнівні переваги означеного підходу - йдеться про «знання в дії», а це дозволяє майбутньому фахівцеві з більшим ступенем результативності розвивати наявний особистісно-професійний потенціал шляхом самоосвіти, самовиховання, самовдосконалення. Відтак, компетентнісний підхід дає змогу спрямувати дослідницький задум через визначеність векторів його реалізації у навчально-виховному процесі сучасного вишу. До того ж, уже накопичено й певний науковий фонд, який дозволяє окреслювати й психологічні аспекти компетентнісного підходу саме в освіті. Так, установлено (Ф. Зеєр, Ю. Швалб) етапність формування у майбутніх фахівців освітньої сфери «діяльнісної здатності» - ключового компонента компетентності [9, с. 109-112].

Література

1.Про організацію освітнього процесу в дошкільних навчальних закладах у 2016¬2017 навчальному році: метод. рек. (Дод. 1,2) // Дошкільне виховання. - 2016. - №7. - С. 8-11.

2.Крутій К. Шестирічні в дитсадку: розвиваємо чи приймаємо на зберігання К. Крутій // Дошкільне виховання. - 2016. - №7. - С.2-5.

3.Смольська Л. М. Фактори дитинства, що впливають на успішність у дорослому віці // Практична психологія та соціальна робота. - 2005. - №7. - С. 8-11.

4.Поніманська Т. І. Гуманізація освіти - ознака її якості / Т. І. Поніманська // Дошкільне виховання. - 2016. - № 9. - С. 2-5.

Размещено на Allbest.ru