Потреба визначення концептуальних засад і ролі контрольно-оцінювальної стратегії в педагогічному дискурсі природно виникла саме тоді, коли українське суспільство серйозно зацікавилося не лише результатом навчання в середній школі, але й процесом формування мовця, методами і мотивами навчально-пізнавальної діяльності нової генерації держави. Стратегія як дидактична категорія цілком приналежна до певного напрямку наукового пошуку, який зосереджується на навчанні як діяльності і виокремлює її проективні і процесуальні сторони. Саме тому категорії "процес” і "стратегія" здебільшого мають умовно-наслідковий зв'язок саме для прихильників організації навчання як процесу спілкування. Розуміння процесу навчання як цілеспрямованої взаємодії учителя й учня, в ході якого здійснюється освіта і розвиток людини, уведене Т Ільїною в теорію освіти і стало широко цитованим визначенням (Il'yna 18). Одночасно з цим дослідники, як В. Дьяченко (D'yachenko, "Orhanyzatsyonnaya struktura uchebnoho protsessa”), поставили перед собою питання про те, які характеристики спілкування переймає процес навчання, якою мірою суб'єкти навчання відповідають за пізнавальний і комунікативний результати. Безперервний процес комунікації став предметом "нової дидактики" (D'yachenko, "Novaya dydaktyka”). Нарешті і в Україні тлумачення лінгводидактичної стратегії як "проекту навчального процесу та розподіленої співдіяль - ності суб'єктів навчання” (Liubashenko 108) зумовило активне дослідження діяльнісно-ко - мунікативних складників процесу спілкування на етапах навчання. Усе це дало нам змогу вважати тему цієї статті, пов'язану з необхідністю стратегічного проектування контролю і оцінювання як повноцінного спілкування, актуальною і науково потенційною.

Аналіз останніх досліджень. Особливістю лінгводидактики є те, що будь-який результат навчання має оформлення в мові, є одиницею мовлення, реалізується в спілкуванні. Сучасні дослідники контролю й оцінювання по-різному бачать мету перевірки навчальних досягнень і методи її здійснення. Усі їхні висновки можуть бути використані лінгводи - дактами, незалежно від мовної чи немовної природи предмета дослідження. Тому у нашому переліку авторів актуальних досліджень є лінгводидакти, а також ті, хто зробили внесок в теорію навчання в галузі контролю та оцінювання на немовному матеріалі. Серед них: Р Мітчел (R. Mitchell), Дж. Хармер (J. Harmer), С. Брукхарт (S. Brookhart), П. Блек (P Black) та Д. Вільям (D. Wiliam), Т Дадлі-Еванс (T Dudley-Evans), Дж. Хєтті (J. Hattie) та Г Тім - перлі (H. Timperley). Окремий аспект навчання - тестування в англомовній освіті - є найбільш опрацьованою галуззю насамперед через визнану потребу міжнародної уніфікації вимог до контролю рівня володіння англійською мовою (Alderson; Bachman; Heaton; Madsen). До визнаних дослідників тестування в Україні, зокрема, належать О. Квасова (Kvasova) та О. Петращук (Petrashchuk). В результаті огляду праць сучасних українських дослідників ми відзначаємо певну їхню прихильність до розроблення та вивчення результативного складника контролю. У цей же час іноземні лінгводидакти часто беруться за вдосконалення процесуального складника перевірки, уводячи окремим його блоком оцінювання як стратегію.

Метою цієї статті є поставити до дискусії можливість впровадження стратегії поточного контролю та оцінювання як діяльнісної моделі навчання як спілкування англійською мовою, обґрунтувати її необхідність і доцільність в основній середній школі України та запропонувати деякі методи і прийоми контрольно-оцінювальної стратегії для практичного використання.

Виклад основного матеріалу. Труднощі поточного контролю та оцінювання завжди пов'язані із адекватністю завдань, поставлених перед учнем: вибір завдань, їхня корекція, розроблення інструкцій до виконання організовує навчальний результат (Bygate, Swain, Skehan 194). Крім того, важливим чинником успішного контролю і оцінювання є критерії та параметри, від кількості і грамотності яких залежить спілкування учня й учителя. Сучасні нормативні документи щодо критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземних мов у системі загальної освіти зосереджують увагу школи на визначенні рівня та виставленні відповідного бала. Серед таких документів назвемо:

1) Іноземна мова. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 5-9 класи. Критерії оцінювання навчальних досягнень з іноземних мов затвердженні Наказом МОН №371 від 05.05.2008 року.

2) Наказ МОН від 13.04.2011 м. Київ №329 Про затвердження Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти. Ми погоджуємося, що кількісні параметри надзвичайно придатні для контролю результату оволодіння мовою, однак не допомагають організовувати й оцінювати процес навчання і рідко стимулюють учнів до подальшого мовного розвитку. З нами погоджуються й інші освітяни. Очевидно, через це параметри контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів в загальноосвітніх навчальних закладах мають рекомендаційний характер, а отже, остаточне рішення, як саме організовувати перевірку і чи дотримуватися взагалі цих рекомендацій, приймає сам вчитель.

У “Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти: вивчення; викладання; оцінювання” зазначено критерії для визначення рівня знань умінь і навичок учнів за двома шкалами: рівні ради Європи та рівні ALTE (“Common European Framework”). Ці критерії визначають рівень оволодіння мовою учнів і можуть знадобитися вчителям та учням у старшій школі. Навчання в старшій школі здійснюється за трьома моделями: рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень, залежно від моделі випускники шкіл мають продемонструвати рівень знань В1 - В2, що дасть їм змогу продовжити навчання у вищих навчальних закладах. Проте, щоб досягнути цього рівня вчитель та учень має пройти складний процес навчання (навчити/ ся відтворювати 4 skills і 4 systems). Таким чином, Загальноєвропейські рекомендації визначення рівня знань є актуальними під час визначення цілей освіти, укладання навчальних планів, вибору навчальних матеріалів та проведення семестрового оцінювання за чотирма видами мовленнєвої діяльності. Однак, цілковите врахування цих Рекомендацій не розв'язує проблем поточного контролю як стратегії спілкування.

На нашу думку, кожний вид діяльності у процесі навчання потребує контролю вчителя чи самоконтролю учня, але не кожний вид роботи можливо відобразити кількісною шкалою, балами. Процесуальні об'єкти стратегії контролю і оцінювання можуть бути навіть “недоступними" для шкалування чи рейтингування, на відміну від підсумкових результатів засвоєння мовних одиниць чи мовленнєвих умінь. Слово “процес”, згідно з визначенням у “Словнику української мови”, - це хід розвитку; сукупність послідовних дій, засобів, спрямованих на досягнення певного наслідку, а “результат” - це остаточний, кінцевий підсумок якого-небудь заняття, діяльності, розвитку і т ін. (”Slovnyk ukrayins'koyi movy”). Тому ми вважаємо за необхідне конкретизувати об'єкти контролю й оцінювання в навчанні мови, для яких не завжди можуть бути придатні одні й ті ж параметри обліку успішності.

Щоб оцінювати і контролювати процес оволодіння мовою на основі кількісних параметрів, напевне, потрібно детально визначати предметну тематику мовлення протягом року. Проте у навчальних програмах не визначено послідовності і бракує логічної впорядкованості предметної тематики мовлення під час навчального року, лише окреслено зміст навчання. Підсумковий контроль цього змісту справді здійснюється. Але, крім підсумкового контролю, існує ще поточний контроль класної та самостійної роботи учня. Саме для нього, як ми переконалися, кількісні параметри є найменш придатними. До того ж, згідно з вимогами МОН, оцінки за тематичні контрольні роботи належать до поточного контролю і не мають визначного впливу на тематичний бал, тим не менше, тематичне оцінювання здійснюється на основі поточного оцінювання. Таким чином, існує певна діяльнісна колізія, яка заважає налагодити плідно для учня і вчителя етап навчання англійської мови в середній школі.

Цю проблему не розв'язує і робота з підручником. Враховуючи Загальноєвропейські рекомендації, майже всі сучасні автентичні підручники з англійської мови поділені за змістом на певні одиниці (units), які завжди взаємопов'язані. Це дозволяє здійснювати безперервний навчальний процес протягом усього року з урахуванням прогресії ("Common European Framework”). Для кожного блоку (Unit) в підручнику запланована підсумкова контрольна робота (Progress test): "Progress test is a test during a term or semester to see whether students have learnt what they have been studying in the last week or month" (Harmer 278). Таким чином, цей тест охоплює увесь вивчений матеріал за однією (іноді кількома) темами і призначений визначити рівень оволодіння ним в межах блоку. Він допомагає вчителю виявити недоліки в навчальному процесі. Якщо учні досягли високих результатів, цей тест дає змогу розпочати засвоєння нової теми, а якщо результати незадовільні, то вчитель аналізує своюметодичну роботу, шукає хиби, які вплинути на показники рівня знань, і при необхідності проводить повторне закріплення матеріалу. Отже, вчитель проводить тематичні контрольні роботи задля визначення результатів: рівня засвоєного матеріалу, успішності роботи. При цьому, це мало допомагає йому налагоджувати процес спілкування і ще більше звужує можливості безпосереднього комунікативного контакту з учнем.

Для перевірки рівня мовленнєвої компетентності учнів один раз на семестр проводиться контроль мовлення у чотирьох його видах (аудіювання, говоріння, письмо, читання). Така перевірка називається "Direct test item” або, за Дж. Хармером, "when we ask an exam candidate / student to perform the actual skill that we are testing them for it differs from indirect test item which tests grammar, vocabulary, etc., but doesn't ask the students to use the language realistically" (Harmer 265). У цьому випадку слово "контроль” не означає контрольну роботу і може складатися з комплексних завдань, проводитись у формі тестування, усного чи письмового заліку, співбесіди. Підставою для виставлення семестрової оцінки є тематичне оцінювання та результати перевірки (чотири окремі оцінки) чотирьох мовленнєвих ком - петенцій ("Inozemni movy”). Для проведення такої перевірки важливим є уміння вчителя правильно і адекватно добрати тестові матеріали, які будуть відповідати вимогам до рівня і складності та вікових можливостей учнів.

Як ми з'ясували, якісні поточні контроль і оцінювання хоча й проголошуються основою підсумкового тестуванння, але насправді не набули ознак проекту цілеспрямованої діяльності, стратегії навчання мови як спілкування. Саме тому наші методичні пропозиції зосереджено в галузі поточного контролю навчання і спрямовано на досягнення організаційної мети вчителя: задовольнити вимоги до підсумкового контролю. Окремим об'єктом такого контролю є писемне мовлення. Тому, наводимо узагальнені нами вимоги (Таб.1) до того, що повинні вміти писати учні наприкінці навчального року, у спеціалізованій школі зокрема ("Inozemni movy”). Аналіз цих вимог змушує визнати слабке обґрунтування вибору жанрів письма, обсягу тексті, відповідності завдань віковим потребам у спілкуванні. Тому, щоб створити цілісну стратегію контролю й оцінювання поточного писемного англійського мовлення як спілкування, ми пропонуємо використати різні типи контрольно-оцінних дій, спираючись на тлумачення англомовних термінів, які запропонував методист та викладач Дж. Хармер (Harmer 259, 266, 284):

Таблиця 1. Вимоги до об'єктів підсумкового контролю писемного англійського мовлення учнів 5-9 класів шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови

• "assess, assessment - when we make a judgment about a students' English ability; we can use a variety of ways, e. g. continuous assessment, portfolio assessment, informal assessment etc. to do this; we can also assess the effectiveness of something we (or the students) planned to achieve”;

Такі дії у стратегії будуть спрямовані на перевірку результату досягнення дидактичної мети, задоволення вимог підсумкового контролю.

• "evaluate, evaluation - when we make a judgement about how good something is”;

Ці дії будуть стимулами вільного спілкування між учнем і вчителем, оцінюванням без бала.

• "test, testing - when we find out how much students know, e. g. achievement test, diagnostic test, placement test, proficiency test”.

Ці дії повинні забезпечити встановлення кількісного або рейтингового показника успішності засвоєння певного обсягу навчальної інформації і формування визначених вмінь і навичок.

Організація процесу навчання як спілкування передбачає, що контрольно-оцінювальна стратегія повинна охопити усі ці дії, а також здійснюватися за алгоритмом співдіяльності учня і вчителя. Отже, окрім визнаного усіма тестування, нам слід налагодити процес поточного оцінювання з допомогою пояснення, коментування, підказувати учневі шляхи до самовдосконалення, простежувати еволюцію розвитку його досягнень, спілкуватися про успіх і помилку, мотивувати, і заохочувати, дати вербальне оцінювання, похвалу і критику. Усе це, як ми вважаємо, є необхідними компонентами стратегічного контролю й оцінювання поточного навчання англійської мови в школі.

Окремим прийомом контрольно-оцінювальної стратегії ми визначили вербальне оцінювання. У державних рекомендаціях МОН вербальне оцінювання зустрічається тільки для оцінювання навчальних досягнень учнів 1ого класу та при оцінюванні знань, вмінь, навичок і ставлень учнів 2 класу ("Dodatok 1 donakazu MON”). Цей прийом має потужний потенціал зворотного зв'язку у навчанні (feedback).

У тлумаченні В. Карасика зворотний зв'язок більшою мірою проявляється в діях контролю, ніж в оцінюванні: контроль - це "зворотний зв'язок, який виражається у перевірці готовності до отримання нової інформації, у контролі розуміння під час пояснення і після представлення нового матеріалу" (Karasik 262).

За Дж. Хармером, зворотний зв'язок у навчанні є насамперед діяльністю вчителя, його реакцією на виконання завдання учнем (Harmer 266).

Проте, ми гадаємо, що зворотний зв'язок є функцією оцінювання так само, як і функцією контролю і має бути виражений у діях учня і вчителя. З боку вчителя такий зв'язок представлено, зокрема, операціями: оцінювання опису, відповіді, виправлення (evaluative, descriptive, responding, correcting). З боку учня це, зокрема, запитання, висловлення негативної чи позитивної емоції з приводу виконання завдання.

Таблиця 2. Типи коментарів в оцінюванні письмового англійського мовлення учнів 5-х класів спеціалізованої школи

Ми надаємо окрему роль оцінюванню у налагодженні процесу навчання як спілкування. Згідно з методичними рекомендаціями МОН "вербальна оцінка” - це некількісний спосіб контрольно-оцінної діяльності. Словесні (вербальні) оцінки бувають усні та письмові. Вони "характеризують процес навчання і відображають кількісний та якісний результати процесу навчання: ступінь засвоєння знань і вмінь з навчальних предметів та рівень розвитку учнів" ("Osoblyvosti bezbal'noho otsinennya”). В англомовній методологічній літературі словосполучення "verbal evaluation” часто зустрічається у перекладних працях. Найчастіше англомовним відповідником вербального оцінювання є коментування. "Commenting - when we say what we think about a student's work (but don't grade it) ” (Harmer 262). Так метою коментаря вчителя може бути аналіз роботи учня або просто це спосіб уникнути низького балу, який може демотивувати учня (Brookhart 10). В українських джерелах коментар - пояснення, тлумачення до якого-небудь тексту; роз'яснювальні або критичні зауваження з приводу яких-небудь подій, явищ ("Slovnyk ukrayins'koyi movy”).

У 5 класі на уроці з розвитку писемного мовлення за темою "A personal profile" ми запропонували учням виконати такі завдання для поточного контролю з підручника "Gateway A1+" (Spencer 19):

Read this personal profile.complete the Fact File with information from the profile.

PERSONAL PROFILE

Hello. My name is Becky Davidson. I'm British. I'm from Liverpool. At the moment I'm 12, but my birthday is in January.

My father is called Thomas and my mother is Gemma. She's from Spain. I've got one brother. His name is Jamie and he's at university at the moment. I haven't got pets but I love animals.

I'm really into music. My favourite singers are Emeli Sande and Ed Sheeran.

FACT FILE

NAME:

SURNAME:

FROM:

AGE:

FAMILY - PARENTS

FAMILY - BROTHERS AND SISTERS:

PETS:

HOBBIES:

Complete the Fact File with information about yourself.

NAME:

SURNAME:

FROM:

AGE:

FAMILY - PARENTS:

FAMILY - BROTHERS AND SISTERS:

PETS:

HOBBIES:

Write your own personal profile using the information in your Fact File.

Першу вправу ми перевірили усно у класі. Другу учні виконали у підручнику, а третю виконували в робочому зошиті і пропонували до перевірки з коментарем. Для цього ми розробили декілька типів коментарів (Таб.2), які відносилися до двох груп: здобутків і втрат, використавши терміни Дж. Петті: `medals' - це виділення найвлучніших аспектів письмової роботи, та `missions' - це те, на що вчитель хоче звернути увагу учня для покращення його умінь (Petty 72-73).

Подаємо приклади коментарів різних типів, які ми використали в оцінюванні:

А-коментарі: Excellent! Great! Awesome! Well-done!

B - коментарі: You can do it! Good job!

С-коментарі: You need to try harder next time. You need less. You might try.

D-коментарі: Needs work. That's not quite right. Sloppy work.

Окремою формою коментарів ми визначили дескриптивні коментарі: That's a good introduction because you have covered the main points we discussed at the beginning. Which points do you think you should expand on? This is clear and makes sense to me, but more details would make this more interesting. This text is better than your last one. I like that you. You've made it clear. What would make it even better is more. This is a quality work because you. Your next step might be to. Your thinking demonstrates that you. One thing to improve on. You should be careful with.

Пропонуємо деякі моделі актів спілкування учня з учителем з використанням коментарів, які є основою контрольно-оцінювальної стратегії поточного навчання:

• Відповідь учня:

My name is Sonia Rak. I'm from Ukraine and I'm ten years old.

My home is in Kyiv, at Green Street. I live with my parents and my sister.

I like dаncing.

• Коментар учителя:

This is a rather good work © because your text is clear and makes sense. I like you have decided to add extended information about your home. But still there are some things to improve:

Be careful with an order of your ideas - if you write about your address, do it se-quentially.

You need to review prepositions of place: at 33 Green Street BUT in Green Street.

Write more detailed information about your family.

Why don't you write about your pets? If you don't have any, write which one you would like to have.

Rewrite your draft for the next time.

• Другий варіант письмової роботи учня, з урахуванням коментарів учителя:

Hi! My name is Sonia Rak and I'm ten years old. I'm from Kyiv, Ukraine.

I live in Green Street with my parents and my sister. My parents are Anna and Anton. They are bank workers. My sister Kate is a schoolgirl. We haven't got any pets, but I'd like to have a small puppy.

I like dancing.

Висновки та перспективи дослідження

1. Alderson, Charles J., and Jayanti Banerjee. “Language testing and assessment. State of the art review, Part One. ” Language teaching 34 (4) (2001): 213-236. Web.23 Nov. 2016.

2. Bachman, Lyle F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. Print.

3. Black, Paul, and Dylan Wiliam. “Assessment and Classroom Learning”. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5 (1) (1998): 7-74. Print.

4. Blyznyuk, Serhiy. Rol' otsinky u vdoskonalenni znan', umin' i navychok uchniv (The role of mark in improving the knowledge and skills of students). Kyiv: Znannya, 1983. Print.

5. Brookhart, Susan M. How to Give Effective Feedback to Your Students. ASCD: Alexandria, VA, 2008. Print.

6. Bygate, Martin, and Merrill Swain, and Peter Skehan. Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching, and Testing. London/New York: Routledge, 2013.194. Print.

7. Common European Framework of Reference for Languages: learning; teaching; evaluation. Web.25 Nov. 2016.

8. Dodatok 1 do nakazu MON Ukrayiny vid 21.08.2013 № 1222 (Annex 1 to the Order of Ministry of Education and Science of Ukraine №1222 from 21.08.2013) Web.26 Nov. 2016

9. Dudley-Evans, Tony. “Genre analysis: an approach to text analysis for ESP”. In Advances in Written Text Analysis, Malcolm Couthard (ed.). London/New York: Routledge, 1994.219-228. Print.

10. D'yachenko, Vitaliy. Novaya didaktika (New didactics). Moscow: Narodnoe obrazovanie, 2001. Print.

11. D'yachenko, Vitaliy.organizatsionnaya struktura uchebnogo protsessa I yeyo razvitie (The organizational structure of the educational process and its development). Moscow: Pedahohika 1989. Print.

12. Harmer, Jeremy. Essential Teacher Knowledge: Core Concepts in English Language Teaching, Glossdex. Pearson Longman, 2012.257-287. Print.

13. Hattie, John, and Helen Timperley. “The Power of Feedback”. Review of Educational Research 77 (1) (2007): 81-112. Print.

14. Heaton, John Brian. Classroom Testing. London: Longman, 1990. Print.

15. Il'yna, Tat'yana. Pedagogika (Pedagogics). Moscow: Prosveshchenye, 1984.18. Print.

16. Inozemni movy. Prohrama dlya zahal'noosvitnikh navchal'nykh zakladiv.5 - 9 klasy. Kryteriyi otsinyuvannya navchal'nykh dosyahnen' z inozemnykh mov zatverdzhenni

17. Nakazom MON № 371 vid 05.05.2008 roku (Foreign Language. The programme for secondary schools.5 - 9 classes. Criteria for evaluating educational achievements of foreign languages approving the Order of Ministry of Education and Science of Ukraine №371 from 05.05.2008). Web.20 Nov. 2016.

18. Karasik, Vladimir. Yazykovoi krug: lichnost', kontsepty, diskurs (Linguistic Circle: Personality, Concepts, Discourse). Volgograd: Peremena, 2002.260-265. Print.

19. Kharlamov, Ivan. Pedagogika (Pedagogics). Moscow: Hardaryky, 1999. Print.

20. Kvasova, Ol'ha. Osnovy testuvannya inshomovnykh navychok i vmin' (Basis of Testing of foreign skills). Kyiv: Lenvit, 2009. Print.

21. Liubashenko, Olesia. Linguodydaktychni strategii priektuvannya protsesu navchannya ukrayinskoyi movy u vyscchiy shkoli (Linguodidactic strategy: framing process of learning the Ukrainian language in high school). Nighyn: Aspekt-Poligraf, 2007. Print.

22. Madsen, Harold S. Techniques in Testing. Oxford University Press, USA, 1983. Print.

23. Mitchell, Rosamond F. “Language teaching research and language pedagogy". ELT Journal 68 (3) (2014): 357360. Web.15 Nov. 2016.

24. Nakaz MON vid 13.04.2011 m. Kyiv № 329 Pro zatverdzhennya Kryteriyiv otsinyuvannya navchal'nykh dosyahnen' uchniv (vykhovantsiv) u systemi zahal'noyi seredn'oyi osvity (The Order of Ministry of Education and Science of Ukraine №329 from 13.04.2011, Kyiv On Approval of the Evaluation Criteria of educational achievements of students (pupils) in the general secondary education). Web.20 Nov. 2016.

25. Osoblyvosti bezbal'noho otsinennya. Dodatok do lysta MON vid 28 sichnya 2014 №1/9-74 (Features of evaluation without points. Annex to the letter of Ministry of Education and Science of Ukraine №1/9-74 from 28 January 2014). Web.24 Nov. 2016.

26. Petrashchuk, Olena. Testovyy kontrol' u navchanni inozemnoyi movy v seredniy zahal'noosvitniy shkoli (Testing control in foreign languages teaching at school). Kyiv: Vydavnychyy tsentr KDLU, 1999. Print.

27. Petty, Geoffrey. Teaching Today: a practical guide. Nelson Thornes, 2004.64-73. Print.

28. Slovnyk ukrayins'koyi movy v 11-ty tomakh (Ukrainian Dictionary in 11 volumes). Web.21 Nov. 2016.

29. Spencer, David. Gateway 2^nd edition, Student's book A1+. Macmillan, 2016. Print.

30. Yahupov, Vasyliy Pedahohika: Navchal'nyy posibnyk (Pedagogics: Text). Kyiv: Lybid', 2002. Print.

Размещено на Allbest.ru