О соотношении методики и лингводидактики и необходимости национально-ориентированных грамматических описаний русского языка как иностранного

Размещено на http://www.allbest.ru/

О СООТНОШЕНИИ МЕТОДИКИ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ И НЕОБХОДИМОСТИ НАЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОПИСАНИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Акимова И.И.

Санкт-Петербургский университет МВД России, Санкт-Петербург, Россия

Аннотация

В статье говорится об основаниях разграничения уровней лингводидактики и методики как методологии и практики преподавания, о предмете, задачах лингводидактики как науки и о способах создания лингводидактических моделей русского языка как иностранного для национальных контингентов учащегося на основе функционально-коммуникативной лингводидактической (педагогической) модели языка. Обосновывается тезис о необходимости создания национально-ориентированных методических материалов с опорой на язык учащегося в целях оптимизации обучения носителей языков не «среднеевропейского стандарта» (Тань Аошуан). Высказывается мысль о том, что, учитывая типологическую дистанцию между русским как изучаемым иностранным языком и родным языком китайского учащегося, необходимо выстраивать обучение с опорой на лингводидактические описания русской языковой системы, созданные в сопоставительном аспекте, т. е. «в зеркале» языка учащегося.

Ключевые слова: лингводидактика, функционально-коммуникативная грамматика, функциональная лингводидактическая (педагогическая) модель языка, методика русского как иностранного.

ABOUT THE RELATIONSHIP BETWEEN METHODOLOGY AND LINGUODIDACTICS AND THE NEED FOR NATIONALLY-ORIENTED GRAMMATICAL DESCRIPTIONS OF THE RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Akimova I.I.

Abstract. The article deals with the grounds for distinguishing levels of linguodidactics and methodology as a methodology and practice of teaching, on the subject, the tasks of linguodidactics as a science and on ways to create linguodidactic models of the Russian language as foreign for the national contingent of the pupil on the basis of a functional-communicative linguodidactic (pedagogical) language model. The thesis about the need to create nationally oriented methodological materials based on the student's language with a view to optimizing the teaching of non-European speakers is grounded. It is suggested that, given the typological distance between the Russian as a foreign language being studied and the native language of the Chinese student, it is necessary to build training based on linguodidactic descriptions of the Russian language system created in a comparative aspect, that is, “in the mirror” of the learner's language.

Keywords: Russian as a foreign language, functional-communicative grammar, functional linguo-didactic (teaching) language model, methods of teaching.

лингводидактический русский язык иностранный

Как известно, в практике обучения иностранному языку, в том числе русскому как иностранному, есть два понятия - методика и лингводидактика, и данные термины многими воспринимаются как синонимы. Однако мы не можем согласиться с этим и считаем, что методика русского языка связана с конкретным предъявлением языкового материала в конкретной аудитории учащихся, которая имеет свои изменчивые характеристики ? индивидуальный темперамент, способности, иные релевантные для обучения языкам психологические особенности. Так, группа обучаемых, в которой работает преподаватель-русист, может быть поли- или мононациональной, «сильной» или «слабой», веселой или серьезной, англо- и неанглоговорящей, европейской или арабской, или китайской.

Очевидно, что методика урока во многом зависит и от личности самого преподавателя, его самочувствия и настроения. Субъективность, идущая от преподавателя, связана в первую очередь с его умением организовать урок на коммуникативной основе, ввести новый лексико-грамматический материал, закрепить его и вывести на уровень активного владения. Как известно, предъявление материала, как известно, может быть индуктивным или дедуктивным, и оптимальный путь обучения определяет преподаватель в зависимости от самого материала и известных ему характеристик группы. Между тем, существуют и лингводидактические константы, на которые ориентируется преподаватель. Это лексические и грамматические лингводидактические единицы (минимумы) для каждого уровня обучения, этапы организации урока, система упражнений, позволяющих выработать лингвистические компетенции и перевести их на уровень коммуникативных.

На начальном этапе (элементарного, базового, первого сертификационного уровней) наиболее важной характеристикой группы является родной язык, которым владеют учащиеся [8]. Определенными и потому ожидаемыми являются этнонациональные характеристики учащихся ? типология и строй родного языка (аналитический, инкорпорирующий), характер письменности (латинский алфавит или кириллица, иероглифический, слоговой тип письменности), вытекающая из языковых особенностей специфика национальной методической традиции и приоритеты в организации взаимодействия «преподаватель - студент»; все это и многое другое опытный преподаватель РКИ знает и учитывает.

В связи с комплексным характером решаемых в обучении языку задач задач сложились различные методологические подходы, касающиеся соотношения методики и лингводидактики. Отметим, что в настоящее время не все отечественные специалисты приняли разделение методики и лингводидактики [10] и что существуют различные мнения относительно содержания термина «лингводидактика», а также ее целей и задач.

Формирование лингводидактики в самостоятельную область межпредметных исследований произошло во второй половине XX века. История становления термина «лингводидактика» отражена в [12]. Термин «лингводидактика» был введен в научный обиход акад. Н.М. Шанским в 1969г. в связи с разработкой проблем описания языка в учебных целях [13], что было продиктовано необходимостью учета объективных данных о том, каким образом происходит процесс овладения человеком неродным языком. С 1975 г. данный термин признан МАПРЯЛ в качестве международного. Ряд ученых отказались от понятия «методика» (Н. М. Шанский, Р. К. Миньяр-Белоручев и др.) в пользу термина «лингводидактика». В работах других ученых понятия «методика» и «лингводидактика» рассматриваются как синонимичные, что не уменьшает их практической и теоретической значимости.

Точка зрения на взаимоотношения между лингводидактикой и методикой отражена в названии специальности 13.00.02: «Теория и методика обучения и воспитания (русский как иностранный язык)». Лингводидактика - это теория обучения иностранным языкам, для которой необходимо выявление различий языков на уровне типологии и способов концептуализации внеязыкового содержания - устройства понятийных категорий [6]. Методика - это практическое выражение лингводидактики как методологии обучения языкам

С точки зрения лингводидактики о современных нам задачах представления языковой системы в лингводидактических целях неоднократно говорила замечательный лингвист, лингводидакт и педагог Г.И. Рожкова [7]. Заметим, что существующие сегодня «усредненные» описания русского языка как иностранного далеко не всегда и не во всем оказываются пригодными при изучении того же языка инофонами-носителями определенного языка «не среднеевропейского стандарта» (термин принадлежит Тань Аошуан [9]), что было продемонстрировано в [1] и других наших публикациях на примере работы с учащимися из Китая и Средней Азии. Выдающийся методист О.Д. Митрофанова в своем устном выступлении на симпозиуме в 2004 г. подчеркивала, что инофону не ясен метаязык описания (лексико-грамматические задания и комментарий учебника), поскольку нередко одно явление объясняется на основе другого, неизвестного неносителям языка.

В направлении функционально-коммуникативной лингводидактической (педагогической) модели языка [2], [3], [4], [5], возникшей в результате практического решения задач обучения РКИ, сформировалась следующая точка зрения на задачи лингводидактики. Лингводидактика, или дидактическая лингвистика - это другой уровень педагогической науки, изучающий соотношение родного и изучаемого языков, и она не сводится к конкретному уровню введения тех или иных упражнений. Её задача состоит в том, чтобы показать основное различие в грамматической концептуализации между изучаемым языком и родным языком студента, так как с этим связано различие восприятия учащимися предъявляемого им языкового материала и ценностное отношение к нему.

Методика же понимается как способы введения и закрепления языкового материала с учетом индивидуальных особенностей группы, уровня владения языком и профессионального модуля [11]. Для методики важна индивидуальность обучающегося и обучающего. Методика может включать некоторые чисто формальные способы, не имеющие отношения собственно к лингвистике. Так, для объяснения правил употреблений отрицательных местоимений в конструкциях «ни с кем не дружу» и «не с кем дружить» нет необходимости в знании языка учащегося или даже его типологических черт, и одна и та же методика может использоваться в аудитории носителей разных языков, однако чаще всего учет особенностей родного языка учащегося оказывается крайне важен [14]. К примеру, для китайцев языковые барьеры возникают уже на уровне частей речи. Учет культурных, возрастных, индивидуальных характеристик обучаемых, целей и уровней овладения иностранным языком, условий обучения и т.п. - это конкретные задачи организации урока и учебного процесса в целом.

С данной точкой зрения согласуется мнение Н.М. Шанского, М.Б. Успенского, Н.И. Гез и других, согласно которого уровень лингводидактического представления (описания) имеет методологическое значение для практики обучения неродному языку.

С учетом сказанного, считаем, что лингводидактика призвана выявлять специфику изучаемого языка в зеркале родного языка учащегося, чтобы научить инофона транспонировать содержание мысли из родного в изучаемый язык. В связи с типологической дистанцией между языками, методика преподавания русского языка иностранцам требует особого лингводидактического описания, цель которого состоит в демонстрации функционально-семантической стороны языкового явления (знака, категории) [2], [3], [4], [5].

Дидактическая лингвистика необходима для методики как дисциплины, ориентированной на практику преподавания, так как преподаватель (или методист, который пишет учебники), должен знать типологическое соотношение и связанные с ним зоны интерферирующего влияния родного и изучаемого языков [8 C. 104 - 113]. Это важно, чтобы прогнозировать и предупреждать ошибки учащихся, закладывая верные алгоритмы мыслительных действий по транспонированию мыслительного содержания на формально-синтаксический уровень (речи) средствами неродного языка. Это тем более актуально сегодня, когда русский язык (по разным причинам) стремительно утрачивает свое мировое влияние (взять хотя бы в качестве примера недавний отказ Казахстана от кириллицы в пользу латинского алфавита). Вероятно, сегодня необходимо прилагать максимальные усилия к тому, чтобы снимать объективные и субъективные препятствия к овладению русским языком иностранными учащимися.

Лингводидактика как междисциплинарная дисциплина, учитывающая данные психолингвистики и когнитивистики и характерные лингвистические параметры родного и изучаемого языков (языковую типологию и языковые универсалии и фреквенталии), призвана отвечать на вопросы о том, какие языковые закономерности и как необходимо использовать при формировании способности осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного языка.

В лингводидактических целях преподавателю-русисту важно:

- понимать, каким образом и с помощью каких языковых механизмов происходит процесс овладения человеком неродным языком;

- на основании данных психолингвистики и знаний о родном языке учащихся вырабатывать у них адекватное реалиям представление о языковой системе русского языка;

- зная принципы и способы выражения аналогичных смыслов на русском языке и на языке учащегося, уметь определять, чем вызваны их грамматические и иные (лингвострановедческие и более широко - культурологические) ошибки и каковы механизмы их предотвращения или устранения. Это область лингводидактики.

Заметим, что, по нашим наблюдениям, наиболее остро и негативно влияет отсутствие лингводидактического осмысления функционального аспекта речи, вследствие чего необходимой учебной (условной) коммуникативности на уровнях элементарного и базового владения, как правило, не обеспечивается, так как необходимая методика не заложена в базовые учебники. Так, подвижный (а на самом деле - строго функциональный, т.е. зависящий от латентного вопроса) порядок словоформ русского предложения-высказывания вызывает огромные трудности для китайцев (и монголов, и носителей других языков с грамматикализованным порядком слов, преимущественно аналитических) [1]. Дело в том, что для всех славянских языков, и для русского языка в частности, важнейшей грамматической категорией является категория актуального членения и линейно-интонационная структура предложения-высказывания [15], а членопредложенческий уровень словоформ в русском предложении-высказывании гораздо менее важен, чем в китайском языке, в силу его типологии и связанного с нею грамматикализованного порядка слов. Методически этот аспект актуальной грамматики говорящего еще до конца не освоен, необходимо представлять всю коммуникативную (в том числе и в первую очередь актуализационную парадигму предложения-высказывания

(? Где Антон? ? Он дома; ? Кто дома? - Антон дома; ? Кто взял большую конфету? -Ира. -Какую конфету взяла Ира? - Большую. - Что взяла Ира? - Конфету. Ира взяла конфету? - Взяла. ? Ира взяла большую конфету? - Большую).

Другой пример недостаточной теоретической разработки фрагмента русской грамматики - это существующая методика представления русского глагольного вида (аспекта). Между тем, учет данных объективной грамматики - реального функционирования видовременных форм глагола - позволяет строить рациональную и адекватную языковым реалиям родного для учащегося и русского языков грамматику глагольного вида [2].

Функционально-семантическая фундаментальная грамматика [2], [3], [4] [5] требует системного представления языковых категорий на семантической основе, то есть с учетом межкатегориальных связей на речевом уровне (предложения-высказывания). Вполне естественно, что изучить и соотнести все семантические категории в типологически разных языках в рамках одной работы невозможно. Однако и то, что удалось увидеть, заставляет нас по-иному взглянуть на учебные материалы, ориентированные на китайских учащихся.

Список литературы / References

1. Акимова И.И. Опыт реализации коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному: актуализационная парадигма русского предложения-высказывания в сопоставлении с языками аналитического типа / И.И. Акимова // Педагогика. Вопросы теории и практики. ? Тамбов: Грамота, 2016. ? № 4. ? С. 6-11. ISSN 2500-0039.

2. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент фундаментальной прикладной (педагогической) модели языка. Учебник / М. В. Всеволодова. - М.: URSS, 2016. - 656 c.

3. Всеволодова М. В. Поля, категории и концепты в грамматической системе языка // ВЯ. - 2009. - № 3. - С. 76 - 99.

4. Всеволодова М. В. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке / Всеволодова М. В., Владимирский Е. Ю. // изд. 2-е, доп. - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 288 с.

5. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: учебник / М.В. Всеволодова. - М.: Издательство МГУ, 2000. - 502 с.

6. Мещанинов И. И. Понятийные категории в языке // Тр. Военн. ин-та иностр. яз. - 1945. - № 1.

7. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам преподавания русского языка иностранцам / Г.И. Рожкова. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 144 с.

8. Розенцвейг. В. Ю. Интерференция и грамматические категории / В. Ю. Розенцвейг, Л. М. Уман // Исследования по структурной типологии. М.: Издательство Академии наук СССР, 1963. - 280 с. - М., 1963. - 280 c. C. 104-114.

9. Тань Аошуан, Проблемы скрытой грамматики: Синтаксис, семантика и прагматика языка изолирующего строя (на примере китайского языка) / Аошуан Тань. - М.: Языки славянской культуры, 2002. - 899 с.

10. Тевелевич А.М. Терминологические проблемы методики обучения иностранным языкам / А.М. Тевелевич // Вестник Омского университета, 2012, № 3 (65). С. 244 - 246.

11. Хавронина С.А. Инновационный учебно-методический комплекс Русский язык как иностранный Учебное пособие / Хавронина С.А., Балыхина Т.М. // М.: РУДН, 2008. - 198 с.

12. Шаклеин В.М. Русская лингводидактика: история и современность: Учеб. пособие / В.М. Шаклеин. - М.: РУДН, 2008. - 209 с.

13. Шанский Н.М. Сопоставление как один из методических приемов обучения русскому языку нерусских / Н.М. Шанский // Русское языкознание и лингводидактика. - М.: Русский язык, 1985.

14. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики - М.-Л., 1947. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. - изд. 2-е. / Л. В. Щерба. - М.: Высшая школа. -112 с.

15. Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи. - Языки славянской культуры, 2001. - 384 с.

Размещено на Allbest.ru