Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

В педагогике понятие «подход» рассматривается как: а) методологическая основа исследования (Е. В. Бережная, В. И. Загвязинский); б) методологическое средство (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич); в) методологическое основание для решения поставленной проблемы (А. Я. Найн, А. Н. Галагузов). В. В. Краевский считает, что изменения в подходах в современной методологии педагогики вызваны необходимостью поворота педагогической практики к личности человека. Так, например, при переходе общества к ценностям гуманизма и демократии стал востребованным личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич). В конце ХХ - начале ХХI века активизировались исследования по андрагогике, теории и методике обучения взрослых. Обоснование андрагогического подхода как феномена методологии педагогики представлено в докторских диссертациях С. И. Змеева, А. И. Кукуева.

Методологический подход существует как проблемно-семантическое поле и оформляется в научную систему через интегративную совокупность базисных категорий и понятий. Проблемно-семантическое поле концепта «персонифицированный подход в системе ДПО» включает в себя совокупность понятий: «персона», «персонификация», «персонализация», «персонификация образования».

«Персона» в теории К. Г. Юнга трактуется как Архетип, означающий роли, которые люди выполняют в соответствии с социальными требованиями со стороны окружающих; «публичное лицо» человека, которое видят окружающие.

В психологии с конца ХIХ века получил признание персонологический подход, который впервые был предложен американским психологом Джеймсом. Ученый первый разработал дифференцированную надиндивидуальную модель личности, включающую в себя четыре формы персонализированного Я (Self): материальное Я (тело, одежда, имущество), социальное Я (притязания на престиж, дружбу, положительную оценку со стороны других), духовное Я (процессы сознания, психические свойства, способности); чистое Я (чувство личной идентичности).

Персонализм, как направление в психологии, относит развитие личности на счет изначально присущей ей стремлению к самоактуализации и самоусовершенствованию, все психические процессы рассматриваются с точки зрения достижения этой цели. В 1947 году американский философ, психолог Гарри Салливан предложил в качестве основных элементов структуры личности рассматривать «систему персонификаций» - сформировавшихся образов себя и окружающих, стереотипно определяющих отношение к себе и другим. Ученый подчеркивал, что для личности значимым является то, как она вписывается в реалии социума и воспринимается окружающими.

Основы персонологии как особой научной дисциплины, предметом которой является персона как уникальная, индивидуальная целостность, были заложены немецким психологом В. Штерном. Персонология, по Штерну, должна стать основой всех наук о человеке, включая антропологию, физиологию, медицину, поскольку в персоне социально-психическое и биоорганическое должно трактоваться не как разные сущности, а как различные стороны и проявления одного и того же начала.

В отечественную психологическую науку понятие «персонализация» было введено В. А. Петровским и трактовалось как процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность. Сущность персонализации - в действенных преобразованиях сферы интеллектуальной и аффективно-потребностной. Человека характеризует разная степень выраженности потребности и способности к персонализации. Потребность в персонализации - это не всегда осознаваемая глубинная основа многих форм общения между людьми (альтруизм, аффилиация, стремление к самоопределению, признанию). Единственный эффективный путь удовлетворения потребности в персонализации - деятельность, посредством которой человек «транслирует» другим свою индивидуальность.

Понятие персонификация (от лат. persona - лицо, личность и facere - делать) широко употребляется в философии, социологии, медицине. Персонификация в менеджменте, юриспруденции понимается как возложение личной, персональной ответственности на работников в соответствии с должностными инструкциями.

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по проблеме персонификации образования позволил констатировать, что данное понятие трактуется как: особая форма организации образовательного процесса, учитывающего особенности индивидуальных различий обучающихся (Е. И. Огарев); одно из направлений модернизации системы непрерывного профессионального образования (Е. А. Мелехина); процесс, направленный на развитие способностей и интересов учащихся (И. Э. Унт); фактор развития познавательной активности обучаемых (И. М. Осмоловская); средство построения индивидуального образовательного маршрута (В. Г. Ерыкова). В. Г. Онушкин рассматривает персонификацию образования как дидактический принцип, согласно которому содержание и все другие элементы образовательного процесса должны определяться и строиться исходя из интересов, потребностей и устремлений лиц, вовлеченных в учебную деятельность.

В последние годы активно разрабатывается персонифицированный подход к пациенту в медицине (А. П. Агарков, Н. А. Корнетов), персонифицированный подход к клиентам в менеджменте (П. Вейлл, И. В. Зорин). В педагогике персонифицированный подход в дистанционном профессиональном образовании рассмотрен в исследованиях О. В. Поповой.

При разработке концепта «персонифицированный подход в системе ДПО» мы исходили из понимания «подхода» как теории, имеющей следующую структуру: гносеологические основания (парадигмы, концепции); ядро теории (сущность, факторы, закономерности, принципы, условия); практические приложения теории (требования и процедура реализации на практике). Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях (Схема 1).

Схема 1 Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования концепта «персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы»

Проведенный сравнительно-категориальный анализ, обобщение собственных научных изысканий позволили сформулировать следующее определение: персонифицированный подход в дополнительном профессиональном образовании представляет собой комплекс парадигматических, семантических и прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов, характеризующий субъектно-ориентированные стратегии организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия в системе обучения взрослых. Подход как методологическая категория связан с научной парадигмой и опосредуется через нее в своей ценностной составляющей. Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы реализуется в контексте парадигмы педагогики поддержки (Б. З. Вульфов, О. С. Газман, Л. В. Мардахаев), гуманистической (Ш. А. Амонашвили, Н. Д. Никандров), личностной (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская), социокультурной (В. С. Библер, Б. С. Гершунский, А. Ю. Гончарук) парадигм образования.

Для выявления возможностей факультета ДПО социального университета в реализации персонифицированного подхода были изучены учебные планы, программы обучения курсовых подготовок и профпереподготовок от 72 ч до свыше 500 ч, проведены беседы с преподавателями факультета, преподавателями институтов повышения квалификации работников образования и социальной защиты населения, специалистами-практиками. На основе анализа и систематизации полученных материалов разработана модель реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы (Схема 2).

Схема 2 Модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Модель построена на основе интеграции подходов: компетентностного (профессионально-личностный рост обучающегося в ДПО обеспечивается развитием системы вариативных компетенций, профессионально важных качеств, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы); андрагогического (опора на субъективно-личностный и профессиональный опыт слушателей; создание психологической комфортности в образовательном процессе; ориентация обучения взрослых на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; приоритет самообразовательной деятельности и самооценки результативности обучения); социально-контекстного (позволяет осуществить персонификацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности слушателей курсов моделей и ситуаций, отражающих существующие причинно-следственные связи и отношения в реальной практике социально-профессиональной деятельности); системно-квалитативного (позволяет реализовать системный мониторинг качества персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

Этапы реализации модели персонифицированного подхода в системе ДПО социальной сферы: аналитико-маркетинговый (анализ данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации в конкретном регионе, прогнозирование тенденций востребованности вариативных профессионально-образовательных услуг), диагностико-ориентационный (определение специфики контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), организационно-процессуальный (разработка и реализация научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов персонифицированного ДПО; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев социального университета в сфере персонификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы); экспертно-мониторинговый (экспертная оценка эффективности реализации программ ДПО).

Основными принципами реализации модели являются: принцип потенциальности; принцип релевантности; принцип позитивности; принцип доступности; принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося; принцип интегративности; принцип объективности результата учебных достижений взрослых обучающихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; принцип развития профессиональной мобильности и конкурентоспособности обучающихся; принцип ситуативности (отбор ситуаций профессиональной деятельности специалистов социальной сферы, в которых необходимо проявление различных видов компетенций, и организация учебного процесса на основе их анализа); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально - образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации).

В процессе исследования особое внимание уделялось обоснованию принципа кластерности. По мнению Ю. В. Громыко, активное применение принципа кластерности во многих областях науки связано с пониманием кластера как переходника между фундаментальной наукой и комплексными прикладными разработками, как необходимость объединить в рамках одного кластера фундаментальные научные разработки и прикладные технологии. В педагогике профессионального образования принцип кластерности рассмотрен в докторском диссертационном исследовании А. Р. Шайбадуллиной и понимается как «интеграция профессиональных учебных заведений разного уровня (ссуз, вуз) по отраслевому признаку».

В данном исследовании принцип кластерности трактуется как реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации. Кластерные профессионально-образовательные программы системы ДПО характеризуются общими конечными целями, совместной структурой управления, они построены на профессионально-личностном взаимодействии субъектов, к проведению и оценке привлечены различные эксперты, что позволяет согласовать интересы всех участников образовательной программы.

В процессе экспериментальной работы были выявлены следующие типы наиболее востребованных кластерных персонифицированных профессионально-образовательных услуг в системе ДПО специалистов социальной сферы:

функционально-технологические (помогают качественно осуществить конкретные виды функционала специалиста социальной сферы с учетом квалификационных требований, необходимы «здесь и сейчас»; например, курсы повышения квалификации «Технологии оккупациональной терапии в деятельности специалиста по социальной работе», «Система социально-реабилитационных технологий в работе с детьми-инвалидами», «Технологии правозащитной деятельности социального педагога», «Современные методы и технологии социально-педагогической профилактики девиантного поведения несовершеннолетних»);

компенсирующие (восполняют недостатки общеобразовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения определенного периода жизнедеятельности, совершенствования общей и социально-профессиональной культуры специалиста; например, курсы повышения квалификации «Информационная культура специалистов социальной сферы», «Этнопедагогическая культура специалиста по работе с молодежью»);

адаптивно-корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, для улучшения профессиональной, социокультурной адаптации личности; например, курсы «Профессионально-коммуникативная культура специалиста социальной сферы», «Конфликтологическая компетентность специалиста по социальной работе», «Конфессиональная толерантность специалиста социальной сферы»);

профессионально-валеологические (предназначены для успешного прохождения различных этапов и решения отдельных проблем сложных периодов профессиогенеза, помогают преодолеть кризисные состояния; например, курсы «Профилактика профессиональной деформации специалиста по социальной работе», «Профессиональное здоровье специалиста социальной сферы», «Современные методы и технологии предупреждения синдрома эмоционального выгорания специалиста социальной сферы»);

специализированно-прикладные (обусловлены постоянным обновлением информационно-профессионального контекста, развитием теоретико-методических основ социальной работы в современном обществе, а также закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики специалиста; удовлетворяют потребности специалиста в новых практико-ориентированных профессионально-прикладных знаниях, служат содержательной прибавкой к уже имеющимся знаниям, умениям; например, курсы «Современные методы и технологии профориентационной работы социального педагога интернатных учреждений для несовершеннолетних», «Психолого-педагогические основы профилактики безнадзорности несовершеннолетних в условиях Центров социальной помощи семьи и детям», «Новые социально-реабилитационные технологии лиц с ограниченными возможностями», «Геронтологические специализированно-прикладные методы и технологии взаимодействия специалиста по социальной работе с пожилыми людьми»);

профессионально-пролонгированные (выполняют пропедевтическую функцию по разрешению потенциально возможных проблем, возникающих в профессиональном развитии специалиста; например, программы профессиональной переподготовки для, так называемых «резервных управленцев», по темам «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент в образовании», «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», курсы «Управленческая культуры специалиста социальной сферы»; для специалистов, осуществляющих международное партнерство и сотрудничество в социальной сфере, курсы «Профессионально-коммуникативная иноязычная компетентность специалиста социальной сферы»);

административно-управленческие (призваны совершенствовать различные аспекты профессиональной деятельности менеджеров, административно-руководящих работников учреждений социальной сферы; например, программы «Фандрайзинг в менеджменте учреждения социальной сферы», «Квалиметрическая компетентность руководителя учреждения социальной сферы», «Стратегический менеджмент в управлении учреждением социальной сферы»);

креативно-развивающие (стимулируют проявление профессионально-творческой активности специалиста социальной сферы; например, программы «Методы арт-терапии в профессиональной деятельности социального педагога», «Инновационные технологии социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями»);

научно-исследовательские (востребованы специалистами социальной сферы, выполняющими научные исследования, являющимися аспирантами, докторантами; например, курсы «Методы контент-анализа в социально-педагогической работе», «Инновационные модели интеграции лиц с ограниченными возможностями в современный социум», «Методологические подходы к проектированию социальных процессов и систем»).

В процессе исследования был разработан и реализован комплекс персонифицированных профессионально-образовательных услуг, включенных в кластеры административно-управленческого, профессионально-пролонгированного, функционально-технологического профилей, которые были ориентированы на формирование и развитие управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания населения. Так, например, управленческая компетентность руководителя учреждения социального обслуживания населения включает в себя совокупность следующих компетенций:

нормативно-правовых (реализация в различных сферах жизнедеятельности учреждения законодательных норм; умение разрабатывать на основе нормативно-правовой базы федерального и регионального уровней локальные нормативные акты по обеспечению качества социальных услуг);

организационно-административных (владение персонал-технологиями работы с сотрудниками различного уровня квалификации; умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные стратегии карьерного роста сотрудников; умение работать в команде с представителями различных структурных подразделений);

профессионально-коммуникативных (умения вести переговоры, аргументировано излагать свою точку зрения, убеждать; навыки социальной перцепции в личностно-деловой коммуникации; умения предупреждать и разрешать конфликтные ситуации);

аналитико-прогностических (аналитические умения выявлять причины снижения эффективности деятельности социальных служб и разрабатывать научно-обоснованные проекты повышения результативности функционирования различных структурных подразделений учреждения);

социально-педагогических (владение различными видами реабилитационных, рекреационных, этнопедагогических технологий; социально-педагогическими технологиями взаимодействия с различными категориями клиентов разных возрастных и социальных групп);

социально-экономических (владение технологиями социального маркетинга, умения в сотрудничестве с экономистами-профессионалами разрабатывать бизнес-планы развития учреждения, устанавливать продуктивные деловые контакты с социальными партнерами, благотворительными фондами и организациями, спонсорами);

социально-геронтологических (владение прикладными технологиями социальной геронтологии; умение организовать комплекс сервисных социокультурных и медико-оздоровительных услуг для лиц пожилого возраста);

информационно-компьютерных (умения использовать компьютерные технологии при обработке массивов диагностической, аналитической информации; для самообразовательной деятельности в сфере социального менеджмента);

экспертно-мониторинговых (умения проводить экспертизу и мониторинг качества предоставляемых учреждением социальных услуг населению; определять индекс удовлетворенности клиентов, служащих, социальных партнеров).

Данные компетенции являются взаимодополняющими при выполнении вариативных функций профессиональной деятельности руководителя учреждения социального обслуживания населения.

В диссертации приведены содержательные и критериально-оценочные характеристики уровней сформированности управленческой компетентность руководителей учреждения социального обслуживания населения (функционально-технологический; административно-дискретный; системно-управленческий; креативно-исследовательский).

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе факультетов ДПО Российского государственного социального университета (г. Москва) и восьми его филиалах в различных регионах РФ в период с 2005 по 2011 гг. Цель экспериментальной работы - проверить эффективность разработанной модели и технологии ее реализации в условиях факультета ДПО социального университета.

В ходе экспериментальной проверки модели решались следующие задачи: определение исходного уровня сформированности различных видов компетенций слушателей курсовой подготовки; мотивирование слушателей на развитие системы профессиональных компетенций; взаимодействие профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению персонифицированного содержания образования; реализация технологии поэтапного формирования новых компетенций, развития профессионально важных качеств личности специалиста социальной сферы; анализ результатов и мониторинг уровня сформированности профессиональной компетентности выпускников системы ДПО.

В опытной работе участвовали все слушатели программ профпереподготовки (свыше 500 и 1000 ч) по направлениям «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджер социальной сферы», «Менеджер образования», «Педагогика», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», а также ряда курсов повышения квалификации от 72 до 244 ч. Эффективность реализации модели определялась на основе ретроспективного анализа данных о профессиональной деятельности выпускников факультета ДПО РГСУ 2006-2011 гг.

На начальном этапе экспериментальной работы была проведена диагностика уровня сформированности системы профессиональных компетенций слушателей, уровня знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения различных видов функционала специалиста. В целях диагностики применялся инструментарий, который включал: анкетирование, опрос, метод самооценки, наблюдение, методы математической статистики. Полученные данные показали, что каждый третий респондент испытывал затруднения в реализации новых видов технологий социальной работы, менеджмента образования, менеджмента социальной сферы. 58% респондентов отметили осознание ими субъективной необходимости овладения методами профилактики профессиональной деформации личности специалиста социальной сферы.

Решение задач исследования требовало особого внимания к организации предусмотренной учебным планом профессиональной переподготовки стажировки в учреждениях образования, социальной защиты населения. В ходе стажировки слушатели выполняли учебно-профессиональные задания, требующие проявления различных видов компетенций, формируемых в процессе курсовой подготовки. После прохождения стажировки проводился практикум, на занятиях которого обсуждались результаты выполнения специализированных заданий.

В 2010 году было проведено анкетирование слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки Российского государственного социального университета (384 респондентов - специалистов социальной сферы в возрасте от 25 до 58 лет). По результатам ответов на вопрос: «Какие технологии, формы организации образовательного процесса в системе ДПО Вас привлекают больше всего?» подавляющее большинство респондентов высказалось за интерактивные технологии обучения. Особо были выделены тренинги и мастер-классы, а также выездные занятия в различные типы учреждений социальной сферы (Диаграмма 1). В результате опроса в пользу тренингов высказалось 23,5 %, мастер-классов - 22,5 %, выездным занятиям отдали предпочтение - 21% респондентов; деловым играм - 10 %. Лекции, практические и семинарские занятии отметили соответственно - 7,5 %; 9,5 %; 6 % слушателей. Такой результат говорит о желании обучающихся погружаться в исследуемую проблему, самостоятельно решать профессиональные задачи, моделировать ситуации их социально-профессиональной практики, конструировать и проектировать разные подходы к профессиональной деятельности.

Диаграмма 1. Диагностика предпочтений форм занятий в системе ДПО специалистов социальной сферы

В целом же, по итоговым данным экспериментальной работы, можно констатировать, что в системе ДПО специалистов социальной сферы наиболее эффективны следующие образовательные технологии:

интерактивные (обеспечивают диалоговую субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия взрослых обучаемых и преподавателей);

контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности на основе освоения алгоритмов решения конкретных профессиональных задач);

интегративно-модульные (обеспечивают межпредметные связи, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций специалиста);

проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде и др.).

Для выявления эффективности реализации персонифицированного подхода в системе профессиональной переподготовки по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджер социальной сферы», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг» был применен метод экспертной оценки.

Группой экспертов оценивалась сформированность у слушателей управленческих компетенций по результатам проявления их в ходе учебных занятий, различных видов семинаров-практикумов, стажировок, выполнения курсовых и дипломных работ.

Результат обобщен в виде таблицы, представляющей динамику сформированности выделенных компетенций у выпускников программ профессиональной переподготовки 2008 г. и 2010 г. с усредненной экспертной оценкой (по 100-балльной шкале), вероятностью статистической достоверности изменений с использованием t-критерия Стьюдента (Таблица 1).

Для определения согласованности оценок был определен коэффициент конкордации W по каждой компетенции, который показал согласованность мнений экспертов от средней (0,55) до сильной (0,86), что позволяет считать комплексную оценку управленческих компетенций выпускников факультета ДПО РГСУ выполненной в достаточной степени верно.

Предложенные компетенции менеджеров учреждений социальной защиты, социального обслуживания населения, реабилитации инвалидов, рассчитанные по общей 100-балльной шкале оценивания, позволили обозначить уровни сформированности управленческой компетентности (К_у) и определить для них следующие интервалы: К_у 30 - функционально-технологический, 30 ? К_у 60 - административно-дискретный; 60 ? К_у 80 - системно-управленческий; 80 ? К_у ? 100 - креативно-исследовательский.

Таблица 1 Сравнительная оценка развитости профессиональных компетенций руководителей учреждений социальной защиты населения (слушатели программ профессиональной переподготовки «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», 508 ч) (по 100-бальной шкале оценки)

*экспертами являлись: преподаватели факультета ДПО, специалисты баз стажировок, представители городских и областных департаментов соцзащиты населения (в таблице указан средний балл)

Выявление уровня управленческой компетентности у конкретного выпускника системы ДПО осуществлялось по формуле (В. П. Беспалько в модификации Е. Ю. Напедениной): К_у = K*d, где d - длина шкалы оценивания (в нашем случае 100 баллов), , где - количество верно выполненных операций по применению управленческих методов, технологий в социальном менеджменте; n - количество операций, которые должны быть выполнены; N - количество аналитико-оценочных, организационно-административных, экспертно-мониторинговых, социально-геронтологических, менеджерских проектов, выполненных слушателем в период профессиональной переподготовки; K - коэффициент полноты сформированности системы управленческих компетенций.

Позитивная динамика в уровне сформированности управленческой компетентности руководителей социальных учреждений (слушателей программы профессиональной переподготовки) отражена в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровни сформированности управленческих компетенций руководителей учреждений социальной защиты и обслуживания населения 1 - функционально-технологический; 2 - административно-дискретный; 3 - системно-управленческий; 4 - креативно-исследовательский

Размещено на http://www. allbest. ru/

- выпуск ФДПО РГСУ 2008 года

Размещено на http://www. allbest. ru/

- выпуск ФДПО РГСУ 2010 года

Для проверки успешности эксперимента использован ч²-критерий: где и - частоты результатов наблюдений в 2008 г. и в 2010 г. соответственно; m - число групп, на которые разделились результаты наблюдений. В нашем случае и выражаются в процентах, m = 4 по числу уровней. Вычисление по формуле показывает: изменения в уровнях сформированности управленческой компетентности у выпускников программ профессиональной переподготовки «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджер социальной сферы» настолько существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

Косвенным показателем эффективности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы является достаточно высокий индекс удовлетворенности слушателей различными сторонами организации образовательного процесса.

В таблице 2 индекс рассчитан на основе применения математических методов многомерного шкалирования, в частности, с использованием шкалы Гутмана, для обработки массивов социологической информации как средняя величина по пятичленной порядковой шкале. Значение индекса изменяется в границах от (-1) до (+1). Значение (-1) - отсутствие у 100% опрошенных респондентов удовлетворенности результатами; (+1) - ее наличие у 100% респондентов; (0) - 50% опрошенных фиксируют наличие удовлетворенности по показателю, а другая половина - ее отсутствие.

Таблица 2 Индекс удовлетворенности выпускников факультета ДПО РГСУ реализацией персонифицированного подхода (выпуск 2008 г. / выпуск 2010 г.; число респондентов в каждой выборке около 200 чел.; программы профессиональной переподготовки свыше 500 ч)

Особый интерес в ходе отсроченного контроля представляла диагностика уровня профессиональной деформации специалистов социальной сферы (участников эксперимента). Была использована методика определения профдеформации социального работника С. Джексона в адаптации Н. Е. Водопьяновой (Таблица 3).

Таблица 3 Средние значения по субшкалам опросника «Синдром профдеформации социального работника» (выпуск 2007 г. / выпуск 2010 г.; число респондентов в каждой выборке около 200 чел.; участники эксперимента последовательно в течение двух-трех лет осваивали несколько программ в системе ДПО от 72 ч до 508 ч)

Отсроченный контроль за профессиональной деятельностью специалистов социальной сферы (слушателей системы ДПО РГСУ), проводился с использованием совокупности методов: анкетирования, интервьюирования, бесед с клиентами, коллегами, администрацией, анализа независимых рейтинговых оценок качества предоставляемых социальных услуг, комплекса диагностических методик. Его результаты подтвердили тенденцию к развитию системы профессионально важных качеств и профессиональных компетенций специалиста, которые совершенствовались в период обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы и рекомендации.

Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы является ответом на объективные требования времени, связанные с развитием современного рынка профессионально-образовательных услуг, динамичными изменениями социальной инфраструктуры российского общества, повышением конкуренции на рынке труда. Данный подход востребован специалистом социальной сферы в целях личностного и профессионального развития, смены рода занятий. Подход способствует подготовке кадров социальной сферы, умеющих адаптироваться к изменениям в профессиональной среде, содействует жизненному и профессиональному самоопределению, профессионально-личностному росту специалиста. В основе подхода лежит понимание и утверждение уникальности индивидуальности каждого обучающегося, значимости ее субъектной сущности, ценности его жизненного опыта, то есть приоритетности индивидуально-личностного начала в человеке. В теоретическом истолковании персонифицированный подход понимается как создающий предпосылки и условия для перехода изменяющегося субъекта обучения на новый, более высокий уровень профессионально-личностного развития; как содержательная характеристика адаптивности учебной информации к особенностям контингента обучающихся с учетом перспектив их социально-профессиональной деятельности.

Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адаптивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая.

Принципы реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: релевантности; кластерности; потенциальности; позитивности; интегративности; ситуативности; прогностичности; актуализации и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося; доступности; активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося.

Модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного, последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы являются: профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический.

Экспериментальная работа показала, что эффективность реализации персонифицированного подхода, а также результативность формирования системы профессионально важных качеств и профессиональных компетенций специалиста социальной сферы в условиях факультета ДПО была обеспечена следующим: а) разработкой и реализацией кластерных персонифицированных профессионально-образовательных программ на основе научного анализа и осмысления результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации; б) учетом специфики контингента взрослых обучающихся и дальнейшей опорой на логику их профессионально-личностного развития; в) изменением содержания профпереподготовки путем интеграции фундаментальных знаний междисциплинарного характера, с одной стороны, и их профессионально-прикладной направленностью, с другой; г) заменой информационно-операционного обучения слушателей проблемно-деятельностным, проектным, интерактивным, контекстно-средовым; д) заменой вопросно-ответной методики постдипломного профессионального обучения, направленной на овладение репродуктивным и формально-логическим мышлением, методикой, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону профессионального мышления специалиста; е) целенаправленным развитием рефлексивной культуры слушателей как неотъемлемого компонента учебно-познавательной и профессиональной деятельности специалиста социальной сферы; ж) активизацией ресурсных потенциалов системы ДПО социального университета: кадрового, научно-исследовательского, управленческого, социально-средового, материально-технического; з) осуществлением системного мониторинга качества персонифицированного ДПО специалистов социальной сферы, обеспечивающего адекватные действия, направленные на его совершенствование.

Выявленные вышеназванные дидактические факторы успешности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО можно рассматривать в качестве рекомендаций для совершенствования организационно-технологического и содержательно-методического базиса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включает следующие группы: административно-организационные; образовательно-технологические; индивидуально-профессиональные.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной, многогранной проблемы реализации персонифицированного подхода в условиях системы ДПО специалистов социальной сферы. Дальнейшими направлениями исследований могут быть: специализированная профессиональная подготовка преподавателей системы ДПО к реализации персонифицированного подхода; технологии формирования и реализации индивидуальных профессионально-образовательных траекторий развития системы профессиональных компетенций слушателей системы ДПО; совершенствование взаимосвязи теоретической и практической подготовки специалистов социальной сферы в системе ДПО; совершенствование контрольно-оценочных, квалиметрических процедур определения качества реализации персонифицированных профессионально-образовательных программ в системе ДПО; специфика реализации персонифицированного подхода в условиях дистанционных форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора

Монографии

1. Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Монография. - М. : РГСУ, 2011. - 18,5 п. л.

2. Галкина Т. Э. Система управления качеством дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в контексте персонифицированного подхода. - М. : РГСУ, 2010. - 16 п. л.

3. Галкина Т. Э. и др. Моделирование системы информационных ресурсов образовательного контента дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования: Монография. - М. : «Корус», 2010. - 19 п. л. (авт. - 53%).

4. Галкина Т. Э. и др. Теоретико-методические основы персонификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. - М. : Изд-во ГОУ ДПО «Учеб. -метод. центр по проф. образованию», 2008. - 13,5 п. л. (авт. - 55%).

5. Галкина Т. Э. Профессиональная подготовка в вузе социального педагога к работе с семьей: Монография. - М. : Изд-во РГСУ, 2007. - 10,5 п. л.

Статьи в рецензированных научных журналах и изданиях,

определенных Высшей аттестационной комиссией

6. Галкина Т. Э. Персонифицированный подход к дополнительному профессиональному образованию // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2011. - № 8. - С. 29-33. - 0,5 п. л.

7. Галкина Т. Э. Содержательно-технологический базис персонификации дополнительного профессионального образования в университетском комплексе // Вестник МГОУ. - 2009. - №1. - С. 220-228. - 0,8 п. л.

8. Галкина Т. Э. Персонификация профессионального роста специалиста социальной сферы в системе дополнительного образования // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2007. - № 8(34). - С. 18-21. - 0,5 п. л.

9. Галкина Т. Э. Непрерывность образования специалистов социальной сферы как социокультурный феномен // Образование и саморазвитие. - 2010. - №2(18) - С. 78-84. - 0,7 п. л.

10. Галкина Т. Э. Персонифицированные формы и технологии обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2007. - № 7(33). - С. 26-30. - 0,6 п. л.

11. Галкина Т. Э. Некоторые аспекты развития персонификации обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 5. - С. 29-35. - 0,6 п. л.

12. Галкина Т. Э. Повышение квалификации специалистов социальной работы в контексте компетентностного подхода // Ученые записки РГСУ. - 2009. - № 1. - С. 189-195. - 0,5 п. л.

13. Галкина Т. Э. Ситуационно-компетентностный подход к формированию профессионально-этический культуры специалиста по социальной работе // Человеческий капитал. - 2010. - № 10(22). - С. 65-66. - 0,5 п. л.

14. Галкина Т. Э. Оценка качества дистанционного обучения специалистов социальной сферы // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2011. - № 4. - С. 27-31. - 0,5 п. л.

15. Галкина Т. Э. Формирование стрессоустойчивости социальных педагогов в вузе // Педагогическое образование и наука. - 2010. - С. 74-82. - 0,8 п. л.

16. Галкина Т. Э. и др. Дистанционная профессионально-правовая подготовка специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации // Ученые записки РГСУ. - 2010. - № 5. - С. 41-46. - 0,6 п. л. (авт. - 50%).

17. Галкина Т. Э. Теоретико-методические основы формирования стрессоустойчивости и профилактики профессиональной деформации социальных педагогов // Ученые записки РГСУ. - 2010. - № (82). - С. 150-155. - 0,5 п. л.

18. Галкина Т. Э. Моделирование информационных ресурсов для дистанционного обучения специалистов социальной сферы // Ученые записки РГСУ. - 2010. - № 3. - С. 195-201. - 0,5 п. л.

19. Галкина Т. Э. Некоторые аспекты профессионального воспитания социально-педагогических кадров в вузе // Образование и саморазвитие. - 2010. - №2(18) . - С. 125-131. - 0,7 п. л.

20. Галкина Т. Э. Инновационные технологии профессионализации социального педагога на базе Центров социальной помощи семье и детям // Человеческий капитал. - 2010. - № 6 (18). - С. 54-56. - 0,5 п. л.

21. Галкина Т. Э. Некоторые аспекты содержания дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2008. - № 3(41). - С. 23-28. - 0,6 п. л.

Учебные, учебно-методические пособия и практико-методические материалы

22. Галкина Т. Э. Теория и практика социально-педагогической работы с детьми-инвалидами и их семьями: Учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации. - М. : Изд-во ООО «Импресс», 2008. - 13 п. л.

23. Галкина Т. Э. Социально-педагогическое сопровождение воспитания ребенка в опекунской семье: Учебно-методическое пособие для слушателей системы ДПО. - М. : Изд-во УМЦ по проф. обр. , 2010. - 15 п. л.

24. Галкина Т. Э. Психология и педагогика; Учеб. пособ. - М. : Медиа-Принт, 2011. - 17 п. л.

25. Основы специальной и социальной педагогики: Учеб. пособие. / Под общ. ред. Л. В. Мардахаева. - М. ; Тула, 2009. - 30 п. л. (авт. - 35%)

26. Галкина Т. Э. и др. Педагогика: Учебное пособие для направления подготовки Социальная работа. - М. : Медиа-Принт, 2010. - 16 п. л. (авт. - 50%)

26. Галкина Т. Э. и др. Управление социальными системами: Учеб. пособ. - М. : Изд-во РГСУ, 2007. - 13,5 п. л. (авт. - 45%).

27. Галкина Т. Э. Технологии социально-педагогической помощи несовершеннолетним: Учебное пособие. - М. : «Корус», 2009. - 10,5 п. л.

28. Галкина Т. Э. Выполнение выпускной квалификационной (аттестационной) работы в системе ДПО: Учеб. -метод. пособ. - М. : Медиа-Принт, 2010. - 8,5 п. л.

30. Галкина Т. Э. Стажировка в системе профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы: Учеб. -метод. пособ. - М. : Медиа-Принт, 2009. - 6,5 п. л.

31. Галкина Т. Э. Роль тьютора в системе дистанционного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы - М. : Изд-во УМЦ по проф. обр. , 2008. - 8 п. л.

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических

конференций, сборниках научных трудов

32. Галкина Т. Э. Индикаторная модель профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Матер. VII Международ. науч. конф. - М. : МАНПО, 2010. - С. 237-241. - 0,5 п. л.

33. Галкина Т. Э. Андрагогические адаптивно-образовательные технологии в системе профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы // Модернизация системы профессионального образования профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Мат. IX Всерос. науч. -практ. конф. Ч. 1. - Челябинск, 2010. - С. 3-11. - 0,5 п. л.

34. Галкина Т. Э. Социально-педагогическая поддержка многодетных семей в условиях ЦСПСиД // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2010. - № 2. - С. 132-140. - 0,5 п. л.

35. Галкина Т. Э. Модернизация системы профессиональной подготовки кадров для социальной работы на основе компетентностно-технологического подхода // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционного подхода: Матер. IX Всеросс. научно-практ. конф. Ч. II. - Челябинск, 2010. - С. 25-33. - 0,5 п. л.

36. Галкина Т. Э. Компетентностный подход к проектированию образовательных программ в вузе // Теоретико-методологические основы внедрения ФГОС ВПО 3 поколения: сб. учеб. -метод. ст. по итогам учеб. -метод. конф. ф-та социальной и семейной педагогики РГСУ. - М. : РГСУ, 2010. - С. 30-34. - 0,5 п. л.

37. Галкина Т. Э. Социально-педагогическое сопровождение воспитания ребенка в опекунской семье // Проблемы исторической регионалистики: Сб. ст. по итогам Международной научно-практической конференции (30 марта 2010 г.). - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. - С. 200-206. - 0,35 п. л.

38. Галкина Т. Э. Некоторые аспекты воспитания социально-педагогических кадров в вузе // Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров: Матер. XIII Всеросс. соц. -пед. чт. - М. : РГСУ, 2010. - С. 111-114. - 0,25 п. л.