Интеграция сознательного и бессознательного в раннем обучении английскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Интеграция сознательного и бессознательного в раннем обучении английскому языку (грамматический аспект)

13.00.02 теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

Тенис Анжелика Олесисовна

Пятигорск - 2009



Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор БАРЫШНИКОВ НИКОЛАЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор ТЫЛЕЦ ВАЛЕРИЙ ГЕННАДЬЕВИЧ;

кандидат педагогических наук, доцент АНДРЕЕВА ИННА АЛЕКСЕЕВНА.

Ведущая организация Волгоградский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится "30" июня 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференцзал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru

Автореферат разослан "30" мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Тарасова О.А.



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной лингводидактике все большее внимание уделяется раннему обучению иностранным языкам. Постоянное обращение к речевому опыту ребенка, учет его менталитета, особенностей восприятия им действительности обусловливают необходимость конкретизировать, уточнить и дополнить концептуальные положения методики раннего обучения иностранным языкам. Актуальность проблем овладения иностранным языком в раннем возрасте обеспечивается постоянным поиском эффективных путей совершенствования методики преподавания, изысканием резервов в организации обучения, чтобы в полной мере воспользоваться преимуществами сензитивного периода овладения иностранным языком.

Многолетние споры и дискуссии об эффективности тех или иных методов обучения иностранным языкам детей в дошкольных учреждениях в конечном счете сводятся к решению одной достаточно сложной проблемы, а именно, что должно быть положено в основу методики раннего обучения иностранным языкам: сознательное или бессознательное, которая среди как отечественных, так и зарубежных исследователей чаще всего ассоциируется с овладением детьми грамматическими явлениями иностранного языка. Сформировались два противоположных направления по данному вопросу.

Первое направление обосновывает осознанное усвоение языка. Сознательное должно быть реализовано в раннем обучении иностранному языку, поскольку к старшему дошкольному возрасту система родного языка уже достаточно хорошо усвоена. Обучение грамматическим явлениям дошкольников реализуется в комплексе с развитием умения общаться на иностранном языке. обучение грамматический навык

Второе направление обосновывает неосознанное, интуитивное усвоение иностранного языка, благодаря врожденным механизмам, чувству языка и имитации, т.е. также как дошкольники постигают родной язык. Нет необходимости организовывать специальную работу по формированию грамматических навыков на раннем этапе обучения. Необходимо обучать дошкольника иноязычной речи, а не системе знаний о языке. Осознание же придет позже, когда ребенок привыкнет репродуцировать уже известные конструкции и выражать отношения между усвоенными формами.

Таким образом, в методике раннего обучения иностранным языкам сознательное и бессознательное противопоставлены и антагонистичны. И окончательного решения относительно опоры на сознательное или бессознательное в раннем обучении иностранному языку не найдено.

Вновь обратиться к исследованиям данной проблемы нас побудило мнение ряда психологов и методистов о том, что речь ребенка на родном языке является сложным процессом, в основе которого лежит взаимодействие врожденных и приобретенных способностей, сознательных и бессознательных механизмов, сложная аналитикосинтетическая деятельность (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Э.П. Комарова, О.М. Корчажкина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ж.П. Раку, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Тамбовцева, Е.Н. Трегубова, Д.Б. Эльконин). В этой связи возникла идея о рациональном сочетании, интегрировании сознательного и бессознательного в обучении иностранному языку дошкольников, в частности грамматическим навыкам устной речи.

Проблема исследования заключается в том, что изолированное рассмотрение сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью в методике раннего обучения нерационально и неэффективно. В интересах повышения качества обучения предлагается их гармонизация путем разработки и использования интегративных приемов, обеспечивающих формирование прочных грамматических навыков устной иноязычной речи.

Объектом исследования является процесс обучения старших дошкольников грамматическим навыкам устной речи на английском языке с использованием интегративных приемов.

Предмет исследования составляют интегративные приемы и упражнения, направленные на формирование грамматических навыков устной речи на английском языке у старших дошкольников.

Цель исследования заключается в разработке интегративной методики раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи, построенной с опорой не на один из механизмов овладения иноязычной речью, т.е. сознательный или бессознательный, а на их рациональном сочетании.

Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение частных исследовательских задач:

1. Проанализировать основные этапы становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам (грамматический аспект).

2. Определить влияние психологических феноменов сознательное и бессознательное на развитие концепций раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи.

3. Обосновать необходимость интеграции сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью как основы развития методики раннего обучения иностранным языкам.

4. Конкретизировать методический алгоритм работы над грамматическим явлением для обучения дошкольников иноязычной речи.

5. Разработать и описать интегративные приемы, являющиеся составной частью интегративной методики раннего обучения.

6. Экспериментально проверить эффективность интегративной методики.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение старших дошкольников грамматическим навыкам устной речи на английском языке будет более эффективным, если в методике предусмотреть использование интегративных приемов обучения, для которых характерно воздействие на сознательные и бессознательные механизмы овладения грамматическими навыками иноязычной речи одновременно, а не намеренное отключение одного из них в процессе овладения грамматическими явлениями английского языка.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

а) теоретические: анализ методической, психологопедагогической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме;

б) общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;

в) эмпирические: наблюдение за учебным процессом по раннему обучению грамматическим навыкам иноязычной речи (на материале английского языка); беседы с учителями английского языка, методистами, работающими в детских дошкольных учреждениях, начальной школе, детьми, родителями; сбор материала;

г) экспериментальные: поисковые эксперименты, обучающий эксперимент;

д) математические: количественная и качественная обработка результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

впервые предпринята попытка изучить процесс обучения грамматическим навыкам иноязычной речи дошкольников на новом уровне, рассматривая сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью не обособленно, а в интеграции, подобно тому, как они взаимодействуют в процессе овладения ребенком родным языком;

определены принципы реализации интеграции сознательных и бессознательных механизмов усвоения грамматических навыков иноязычной речи;

разработана интегративная методика обучения грамматическим навыкам устной речи на английском языке в дошкольных учреждениях;

разработаны, описаны и апробированы интегративные приемы, сочетающие действия сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью и являющиеся составной частью интегративной методики раннего обучения грамматическим навыкам.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

рассмотрены основные этапы становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам как этапы поочередного доминирования сознательного и бессознательного в обучении грамматическим навыкам иноязычной речи;

изучены современное состояние методики раннего обучения, роль и место сознательного и бессознательного в методике раннего обучения;

рассмотрены теории речевого развития ребенка и их влияние на дошкольную методику обучения иностранным языкам;

выявлены причины изолированного рассмотрения сознательного и бессознательного подходов к раннему обучению;

доказано преимущество интегративного подхода к обучению дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи;

конкретизирован методический алгоритм работы над грамматическим явлением для обучения дошкольников иноязычной речи;

экспериментально доказана эффективность интеграции сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью в раннем обучении грамматическим навыкам иноязычной речи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования и представленные в нем положения и выводы, а также приемы и упражнения, составляющие основное содержание интегративной методики могут быть использованы в практике дошкольного и раннего школьного обучения иноязычной речи. Материалы исследования могут найти применение в разработке учебных программ, спецкурсов по методике раннего обучения в вузах и на факультетах, обеспечивающих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации учителей иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подобно тому, как основу речепорождения ребенка составляет комплекс врожденных и приобретенных способностей, аналитических и синтетических механизмов, развивающихся в процессе приобретения речевого опыта, в основу разработки методики раннего обучения грамматическим навыкам английского языка должна быть положена интеграция сознательных и бессознательных механизмов формирования грамматических навыков.

2. Намеренное исключение одного из взаимосвязанных механизмов (сознательного или бессознательного) в процессе овладения дошкольниками грамматическими навыками устной иноязычной речи снижает эффективность обучения.

3. Интеграция сознательных и бессознательных механизмов а, следовательно, сознательного и бессознательного в обучении старших дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи обеспечивается использованием разработанной интегративной методики раннего обучения, основное содержание которой составляют специальные интегративные приемы обучения, воздействующие на сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью.

4. Основополагающими принципами реализации интегративных приемов обучения грамматическим навыкам иноязычной речи являются а) двуплановость; б) сюжетность; в) проблемность; г) персонификация, обеспечивающие основу интеграции сознательных и бессознательных механизмов овладения грамматическими явлениями в раннем обучении иностранному языку.

Теоретическую основу исследования составили положения, идеи и концепции отечественных и зарубежных педагогов, методистов и психологов, раскрывающие:

понятие «раннее обучение» и этапы его становления (Ш.А.Амонашвили, И.В.Вронская, М.Е.Вербовская, Н.А.Горлова, М.М.Лукина, Е.И.Негневицкая, Н.А.Тарасюк, И.А.Шишкова);

психологопедагогические особенности раннего обучения иностранному языку (Л.С.Выготский, Н.А.Горлова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.И.Негневицкая, В.Пенфильд, Е.Н.Протасова, Э.Пулгрем, Ж.Раку, С.И.Рубинштейн, Р.Робертс, К.Фопель, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин);

теории речевого развития ребенка и их влияние на раннее обучение (В.А.Артемов, Ш.А.Амонашвили, Б.В.Беляев, Л.Блумфилд, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, И.А.Зимняя, Е.И.Негневицкая, Ж.Пиаже, Ж.Раку, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Тылец, Н.Хомский, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин, Н.М.Юрьева, С.Г.Якобсон, J.B.Carrol, B.A.Clark, S.Curnmings, S.Fisher, Mc.Neil, A.Monaco, S.Pinker, B.F.Skinner, G.Sampson);

преимущества раннего овладения иноязычной речью (В.А.Артемов, Е.Д.Божович, Л.Блумфилд, М.З.Биболетова, Л.С.Выготский, Н.А.Горлова, П.Я.Гальперин, Г.Доман, Н.В.Добрынина, И.А.Зимняя, М.Ибука, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.А.Ленская, Е.И.Матецкая, В.Мещерякова, Е.И.Негневицкая, С.П.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Т.А.Чистякова, А.М.Шахнарович, K.Brouke, L.Cameron, B.Clark, S.Hudelson);

понятия «сознательное», «бессознательное» в раннем обучении грамматическим навыкам иноязычной речи (М.З.Биболетова, Н.А.Горлова, О.М.Корчажкина, С.В.Логунова, Н.А.Малкина, В.Мещерякова, Е.И.Негневицкая, З.Н.Никитенко, М.А.Русецкая, Ж.Раку, О.А.Савелкова, K.Bourke, L.Cameron, B.A.Clark, S.Maidment, V.Reilly, M.Slattery);

приемы раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи (Е.Б.Базулина, Е.Ю.Бахталина, М.З.Биболетова, Э.Боума, А.Булановская, А.Буров, А.П.Василевич, И.Н.Верещагина, М.Е.Вербовская, И.В.Вронская, Е.Б.Григорьева, М.В.Давер, Е.В.Дзюина, Н.В.Добрынина, Т.И.Дроздова, А.Д.Климентенко, В.Н.Карташова, М.Ю.Курбатова, Е.А.Ленская, Л.И.Логинова, С.В.Логунова, Н.А.Малкина, Е.В.Маякова, И.А.Мезинцева, Н.И.Мельникова, З.Н.Никитенко, Е.И.Негневицкая, О.А.Савелкова, У.П.Стрижак, Н.А.Тарасюк, Г.Д.Ткачук, С.Ф.Цымлякова, А.М.Шахнарович, М.В.Штайнепрайс, K.Bourke, L.Cameron, C.Graham, S.Hudelson, K.Klein, S.Maidment, H.Puchta, V.Reilly, L.Roberts, C.Selby, M.Slattery, D.Strange, A.Wright).

Апробация результатов исследования. Предлагаемая интегративная методика обучения старших дошкольников грамматическим навыкам английской речи прошла экспериментальную проверку в дошкольных группах Центра лингвистического образования при Астраханском государственном университете, детских садах г. Астрахани (ДОУ № 21, ДОУ № 100) в течение семи лет. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии Астраханского государственного университета, ежегодных семинарах учителей начальной школы в Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки учителей при Министерстве образования и науки Астраханской области, на курсах повышения квалификации учителей при факультете иностранных языков Астраханского государственного университета. Результаты исследования используются в преподавании спецкурса «Методика обучения английскому языку младших школьников» в Астраханском государственном университете.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и 6 приложений. В тексте диссертационного исследования содержится 11 рисунков, 15 таблиц.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность и новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются объект, предмет исследования, цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Теоретические основы методики раннего обучения иностранным языкам» конкретизируются понятия «раннее обучение», «сознательное», «бессознательное»; анализируются основные этапы процесса становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам (грамматический аспект); определяется влияние психологических феноменов сознательное и бессознательное на развитие психологопедагогических концепций раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи; обосновывается необходимость интеграции сознательных и бессознательных механизмов овладения грамматическими навыками как основы развития методики раннего обучения иностранным языкам.

В главе 2 «Интегративная методика обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи» уточняется содержание методического алгоритма работы над грамматическим явлением для обучения дошкольников иноязычной речи; определяются принципы реализации интегративных приемов. Основное внимание уделяется описанию интегративной методики и интегративных приемов как составляющих интегративной методики; излагаются результаты проверки эффективности предлагаемой интегративной методики.

В заключении представлены общие выводы по проведенному исследованию, намечены пути дальнейших научных поисков в направлении совершенствования интегративной методики раннего обучения иностранному языку.

Библиографический список насчитывает 204 научных, методических, медиа и интернет источника, в том числе 29 на английском языке.

Приложения содержат апробированные интегративные упражнения, направленные на ознакомление и тренировку в использовании следующих грамматических явлений: указательное местоимение “this”; множественное число существительных; сочетание существительного и прилагательного; конструкция “have got”; модальный глагол “can”; глагол “like”.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Дошкольное детство общепризнано считается благоприятным сензитивным возрастным периодом для овладения иностранным языком. Под ранним обучением понимается обучение иностранным языкам старших дошкольников в возрасте 56 лет в условиях общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений (И.В.Вронская, М.Е.Вербовская, Е.И.Негневицкая).

Процесс становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам разделяется современными методистами (Н.А.Горлова, М.М.Лукина) на три этапа: первый, охватывающий период 6070х годов; второй, 80е годы; третий, 90е годы XX столетия. Одним из ключевых вопросов этапов становится противоречие между сознательным и бессознательным подходами к обучению дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи.

В старшем дошкольном возрасте у детей начинают формироваться способности не только к непроизвольному, но и произвольному овладению иноязычной речью, что позволило методистам сформировать два похода к раннему обучению иноязычной речи: бессознательный и сознательный.

Под понятием бессознательное в методике раннего обучения иностранным языкам понимается интуитивное овладение дошкольниками иноязычной речью, без ее теоретического осмысления, подобно овладению ребенком родным языком. В результате речевая деятельность дошкольника не нуждается в лексикограмматическом контроле и анализе, целенаправленном и управляемом формировании системы навыков и умений, т.к. ребенок воспринимает и создает речь на основе «чувства» языка и имитации (Е.Ю.Бахталина, Л.Блумфилд, Е.Д.Божович, М.Е.Вербовская, Е.Б.Григорьева, М.Ю.Курбатова, В.Мещерякова, Г.И.Рогатенкова, М.А.Русецкая, Л.Л.Соловей, Н.А.Тарасюк, Т.В.Шабанова, И.А.Шишкова, Е.Bouma, К.Bourke, L.Cameron, B.A.Clark, K.Klein, V.Reilly, M.Slattery, S.Ward, J.Wills, A.Wright).

Бессознательное овладение дошкольником устной иноязычной речью осуществляется непроизвольно, посредством бессознательных механизмов овладения иноязычной речью: движения; эмоций; ритма, рифмы, музыки; имитации (подражания, импринтинга); механического запоминания; бессознательных когнитивных процессов и обобщений; непроизвольности; врожденных механизмов речи; косвенной мотивации.

Активизация бессознательных механизмов осуществляется благодаря многократному проговариванию речевых образцов; игровой деятельности; заучиванию наизусть диалогов, сценок, сказок; песням, стихам и рифмовкам; использованию двигательных резервов всего тела.

Под понятием сознательное в методике раннего обучения иностранным языкам понимается такая организация деятельности детей, которая предполагает целенаправленное и управляемое формирование иерархии речевых грамматических навыков и умений на сознательной основе, т.е. через осознание дошкольником содержания воспринимаемых грамматических структур и их функций в речи; через осознание родного языка; осознание действий, связанных с использованием грамматических явлений как способов оформления высказываний в ситуациях общения (М.З.Биболетова, А.П.Василевич, И.Н.Верещагина, И.В.Вронская, П.Я.Гальперин, Н.А.Горлова, Н.В.Добрынина, И.А.Зимняя, Е.А.Ленская, С.В.Логунова, Е.В.Маякова, Н.А.Малкина, И.А.Мезинцева, Е.И.Негневицкая, З.Н.Никитенко, Т.А.Притыкина, А.М.Шахнарович).

Сознательные механизмы овладения грамматическими навыками устной иноязычной речи в дошкольном возрасте следующие: произвольность и целенаправленость действий; сознательные когнитивные процессы; прямая мотивация; сознательные обобщения; речетворчество.

Анализ апробированных методов, использованных при целенаправленном обучении детей грамматическим навыкам иноязычной речи, показывает, что активизация сознательных механизмов овладения иноязычной речью осуществляется: вопервых, путем опоры на родной язык; вовторых, через использование «детской лингвистической терминологии»; втретьих, через деятельность с материальными и символическими опорами.

Согласно современным исследованиям, двум поисковым экспериментам, проводимым нами в рамках экспериментального обучения, сознательный или бессознательный подходы к раннему обучению ИЯ не обеспечивают уровня владения языком, достаточного для самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач и не способствуют формированию речевого грамматического навыка. Обособленное рассмотрение сознательных и бессознательных механизмов овладения дошкольниками иноязычной речью является тупиковой формой развития методики раннего обучения.

Причинами существующего изолированного рассмотрения сознательных и бессознательных механизмов в методике раннего обучения иностранным языкам являются: вопервых, влияние зарубежной методики обучения, основанной на бессознательном овладении речью; вовторых, отсутствие теоретического и практического опыта интеграции сознательных и бессознательных механизмов.

Сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью не антагонисты. В основе речепорождения и овладения ребенком родной речью лежит многообразие врожденных и приобретенных, сознательных и бессознательных механизмов, сложная аналитикосинтетическая деятельность, следовательно, обучение иноязычной речи должно опираться, с одной стороны, на активную роль бессознательных механизмов овладения иноязычной речью, а с другой стороны, на сознательные механизмы, т.е. их интеграцию, которая обусловлена многообразием интегративных связей, существующих между перечисленными механизмами овладения иноязычной речью в дошкольном возрасте.

Идея взаимосвязи и взаимозависимости сознательных и бессознательных механизмов речевой деятельности позволяет переосмыслить подход к обучению старших дошкольников иноязычной речи и разработать интегративную методику раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи.

Основой интегративной методики является идея гармонизации как сознательных, так и бессознательных механизмов овладения речевой деятельностью. Цель интеграции: активизировать интеллектуальные механизмы мышления дошкольника (способность к осмыслению, произвольному запоминанию, произвольному вниманию, логическим операциям и др.), и бессознательные, интуитивные механизмы. В методическом плане это означает, что раннее обучение иноязычной речи должно опираться на особые методические приемы и стратегии, цель которых комбинировать, интегрировать в обучении дошкольников сознательные и бессознательные механизмы речевой деятельности.

В интегративной методике обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи овладение грамматическим явлением реализуется в несколько этапов: 1) ознакомление с грамматическим явлением; 2) дифференцирование; 3) репродукция; 4) подстановка; 5) трансформация; 6) выбор грамматической формы; 7) выход грамматического явления в речь. Содержанием каждого этапа работы над грамматическим явлением являются приемы интегративного характера, разработанные с учетом специфики дошкольного обучения, возрастных особенностей учащихся и интегративного подхода к раннему обучению грамматическим навыкам иноязычной речи (см. табл. 1).

Принципами реализации интегративных приемов являются: двуплановость, сюжетность, проблемность, персонификация.

Двуплановость обеспечивает наличие двух планов содержания, что в психологопедагогическом плане является яркой формой косвенного целеполагания. В условиях раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи стратегия косвенного целеполагания обеспечивается такой организацией работы, при которой овладение грамматическим навыком не является для ребенка основной целью, тогда как косвенные цели выступают на передний план. В результате обеспечивается интеграция сознательных и бессознательных механизмов овладения речевой деятельностью: эмоций и движения, непроизвольности и целенаправленности, бессознательности и осознанности когнитивных процессов посредством создания сложных форм косвенной мотивации и целеполагания, порождающих соподчинение мотивов и целей, благодаря которым реализуются цели учителя: решение учебных задач, и игровые цели ребенка.

Таблица 1. Интегративные приемы обучения грамматическим навыкам иноязычной речи

Этапы работы	Интегративные приемы
Ознакомление с грамм. явлением	Проблемная сказка
Дифференцирование	Активное слушание
Репродукция	Рифмовка-правило
Подстановка Трансформация Выбор грамматической формы	Приемы на основе творческих видов деятельности: конструирование, аппликация, лепка, рисование Игровая ситуация Игрограмматика
Выход грамматического явления в речь	Рассказ по опорным сигналам и картинкам

Сюжетность обеспечивает учебный процесс необычными событиями, встречами со сказочными героями, невольно приковывая к себе внимание детей, непроизвольно вовлекая и заинтересовывая учащихся, активизируя бессознательные механизмы овладения иноязычной речью: эмоции, движение, ритм, непроизвольность, имитацию и др. Наряду с этим, следуя сюжету и логике поведения персонажей, учащиеся с помощью учителя анализируют поведение этих персонажей в различных ситуациях, сравнивают их поступки, приходят к обобщениям, осознают и констатируют правила их поведения и вместе с учителем выводят, формулируют грамматические правила, в соответствии с которыми грамматические явления согласуются друг с другом, примыкают друг к другу, управляют друг другом, т.е. сюжет активизирует сознательные механизмы овладения иноязычной речью.

Проблемность обеспечивает интерес к учению через создание проблемы и поиск путей ее решения, чтобы знания приобретались детьми в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Посредством проблемности, мотивации и воздействия на потребностную сферу вызывается интерес у дошкольника к грамматическому явлению, желание его «открыть». В результате учащиеся учатся рассуждать, анализировать, сравнивать, устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и т.д. при решении занимательных игровых проблемных задач.

Двуплановость, сюжетность и проблемность в интегративной методике находятся в тесной взаимосвязи с персонификацией, перенесением свойств одушевленных предметов на неодушевленные, т.е. на грамматические явления, абстрактные понятия. У дошкольников возникают заметные сложности в учебной деятельности при переходе от чувственного восприятия к абстрактному мышлению: они мыслят чувственными образами, и чувственное познание является ведущим в их познавательной деятельности. Поэтому важно в обучении грамматическим навыкам иноязычной речи связать усвоение абстрактных грамматических явлений с образным компонентом мышления посредством персонификации, что способствует более успешному развитию абстрактного мышления.

Опора на двуплановость, сюжетность, проблемность и персонификацию обеспечивает создание множества сознательных и бессознательных отпечатков, называемых учеными «следы памяти», способствующих усвоению поступающей информации; реализует интеграцию сознательных и бессознательных механизмов, способствуя развитию мышления и формирования обобщенных представлений детей старшего дошкольного возраста, создавая целостность и единство абстрактного и конкретного, произвольного и непроизвольного, интеллектуального, чувственного и телесного в познании у дошкольников.

Прием «проблемная сказка».

Ознакомление дошкольников с грамматическим явлением начинается с вычленения грамматического явления из потока речи на основе сравнения и обобщения по аналогии с родным языком. При построении системы действий на данной стадии проектируются специальные сказочные истории, героями которых, наряду с животными и игрушками, становятся сами учащиеся.

Проблемный компонент сказок мотивирует у детей поиск, вычленение и обобщение функционального аналога изучаемой формы на родном языке, и последующее ознакомление с соответствующей формой изучаемого языка. Благодаря персонифицированным образам «проблемных сказок», грамматические понятия, явления, труднодоступные восприятию дошкольников, приобретают вполне конкретные формы. Яркость, эмоциональность, сказочность, занимательность форм презентации грамматического явления непроизвольно привлекает внимание учащихся, активизируя бессознательные механизмы овладения иноязычной речью; а совершаемые учащимися аналитикосинтетические действия, стимулируемые проблемой, предложенной преподавателем, активизируют сознательные механизмы овладения иноязычной речью.

Таким образом, обеспечивается наличие двух планов реализации интегративного приема: для ребенка «проблемная сказка» это возможность помочь сказочным героям, совершить вместе с ними открытия; для преподавателя, через сказку происходит ознакомление учащихся с грамматическим явлением, логика сказки помогает преподавателю сформулировать доступным способом грамматическое правило.

Интеграция сознательных и бессознательных механизмов в «проблемной сказке» способствует самостоятельному поиску решения учебной задачи дошкольниками, знания учащихся приобретаются в процессе активной познавательной деятельности. Следуя сюжету, учащиеся творчески и эмоционально воспринимают и фиксируют ситуации, а персонажи «проблемных сказок» направляют действия учащихся, управляют приобретением соответствующих знаний и умений. В результате, дошкольник становится активным исследователем учебного материала.

Прием «активное слушание».

Следующий этап работы над грамматическим явлением направлен на узнавание и вычленение изучаемого грамматического явления из потока речи в различном лексическом окружении, сравнение звукового образа изучаемого явления с ранее изученными, закрепление связи между функциональной стороной изучаемого грамматического явления и его звукового образа в специальных упражнениях.

Интегративный характер приема «активное слушание» обеспечивается двуплановостью: т.е. опорой на сознательные механизмы овладения иноязычной речью: произвольность и целенаправленность, прямую мотивацию, аналитические действия; и бессознательные механизмы: непроизвольность, косвенную мотивацию, имитацию, интуицию, движение, игру и эмоции. Стратегия косвенного целеполагания реализуется таким образом, что цель учителя - закрепить звуковой образ грамматического явления в памяти ребенка и обеспечить его узнавание в потоке речи, тогда как цель ребенка - решение игровой, проблемной задачи.

Упражнения на основе активного слушания позволяют интегрировать сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью, т.к. нацеливают учащихся на совершение аналитикосинтетических действий, на решение поставленных учителем игровых и проблемных задач, позволяют дошкольникам почувствовать успех от правильного выполнения посильной задачи.

Прием «рифмовкаправило».

Под рифмовкойправилом понимается рифмованное четверостишье или восьмистишье, содержащее в себе основные характеристики предъявляемого или обобщаемого грамматического явления в виде сформулированного правила.

Использование интегративного приема «рифмовкаправило» на этапе репродукции позволяет осуществить интеграцию сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью посредством двуплановости, т.к. с одной стороны, это упражнение, которое опирается на интуитивное восприятие грамматического материала и на имитацию. Использование в рифмовках средств фасилитации восприятия и запоминания, к которым относятся ассоциации и аллитерация, ритмизация, рифма, персонифицированные образы, сюжет, также опирается на непроизвольное запоминание. С другой стороны, «рифмовкаправило» выступает в роли элементарного грамматического обобщения, результатом действий мыслительных операций: анализа и синтеза, а также сравнения, что постепенно приводит к формированию и развитию у учащихся понятий, словеснологического мышления.

Приемы на основе творческих видов деятельности: «конструирование», «аппликация», «лепка», «рисование».

Использование творческих видов деятельности позволяет интегрировать сознательные и бессознательные механизмы овладения дошкольниками грамматическими навыками иноязычной речи: сознательное реализуется через активизацию аналитикосинтетических процессов, т.к. персонифицированные образы могут представлять собой предъявляемое наглядное изображение последовательности элементов высказывания или грамматическое явление. Бессознательное реализуется через движения, эмоции, непроизвольность, персонификацию, посредством которой грамматические явления «оживают», приобретая формы, образы и свойства конкретных предметов, т.е. вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий, что способствует повышению грамматической правильности высказываний учащихся, формированию необходимых конструирующих навыков и умений в иноязычном речепорождении.

Прием «игровая ситуация».

«Игровая ситуация» это совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение; система речевых компонентов (само речевое высказывание) и неречевых компонентов (жесты, мимика, паузы, интонация, тембр голоса, движение, сюжет), необходимых и достаточных для совершения речевого действия; это упражнение, формирующее у дошкольников прочные навыки использования грамматических явлений в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.

Интеграция речевых и неречевых компонентов обеспечивает двуплановость приема, т.к. для производства высказывания активизируются сознательные механизмы овладения иноязычной речью: учащиеся вынуждены узнать и оценить игровую ситуацию, отобрать необходимые речевые образцы, сравнивая их с образцом учителя, осуществить относительный контроль собственного высказывания. «Игровые ситуации» также активизируют бессознательные механизмы овладения иноязычной речью через неречевые компоненты, которые играют решающую роль в восприятии и понимании игровых ситуаций, и задаются персонифицированными образами, которым наиболее соответствует те или иные неречевые особенности. Для дошкольников освоение средств общения является увлекательным взаимодействием со сказочными персонажами, учителем, сверстниками. Игровым результатом является состоявшийся диалог между персонажами и детьми, от которого дети получают эмоциональное удовольствие.

Прием «игрограматика».

Под «грамматической игрой», или «игрограмматикой» - мы понимаем особый вид игр, предполагающих наличие цели, задач, правил, роли участников и результата, и направленных на создание естественной ситуации употребления изучаемого грамматического явления, его использование и на развитие творческой активности учащихся.

Использование в раннем обучении иноязычной речи приема «игрограмматика» создает условия для интегрирующего взаимодействия сознательных и бессознательных механизмов через двуплановость, сюжетность и проблемность. В результате дошкольники учатся использовать грамматическое явление в речи, подбирать речевой образец, изменять слово для придания ему нужного значения, сравнивать и делать выводы и т.д., иначе говоря, совершать мыслительные действия, вследствие чего активизируются сознательные механизмы. Одновременно с этим, «игрограмматика» это интересное, увлекательное взаимодействие с учителем и сверстниками, в котором создание высказывания определенного типа диктуется внутренними потребностями игры, это движение и ритм, возможность проявить смекалку и интуицию, благоприятный контекст для непроизвольного внимания и запоминания.

Прием «рассказ по опорным сигналам и картинкам».

Использование интегративного приема «рассказ по опорным сигналам и картинкам» на этапе выхода грамматического явления в речь активизирует сознательные механизмы овладения иноязычной речью в процессе самостоятельного построения высказывания на основе простого нераспространенного и распространенного предложения. Характерной особенностью интегративного приема «рассказ по опорным сигналам и картинкам» является отсутствие образца для имитации. Учитель знакомит учащихся лишь с алгоритмом действий, представляющий собой в качестве опор персонифицированные образы, оправданные сюжетом и проблемой, что активизирует бессознательные механизмы овладения иноязычной речью. В персонифицированных образах учащиеся находят информацию о том, что содержит данный отрезок высказывания. Таким образом, дошкольники учатся оформлять разные типы высказываний благодаря закрепленным внутритекстовым связям, с опорой на образную наглядность.

Эффективность использования интегративной методики раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи и интегративных приемов обучения старших дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи была доказана в ходе многолетнего наблюдения за учебным процессом, и в процессе проведения опытноэкспериментального исследования.

Гипотеза экспериментального исследования звучит следующим образом: обучение дошкольников иноязычной речи должно опираться на интеграцию сознательных и бессознательных механизмов, а не на изолированное использование одного из механизмов. Лишь интегративный подход к раннему обучению способен обеспечить наиболее эффективное овладение дошкольниками грамматическими навыками иноязычной речи.

Цель обучающего эксперимента доказать правомерность и эффективность интегративного подхода, методическую основу которого представляют интегративные приемы раннего обучения грамматическим навыкам иноязычной речи.

Экспериментальное обучение проводилось в Центре лингвистического образования при факультете иностранных языков Астраханского государственного университета в течение семи лет. В эксперименте в общей сложности приняли участие более 200 дошкольников.

Первая группа занималась по разработанным рекомендациям к учебнометодическому комплекту “Happy House 1” S. Maidment, L. Roberts, основу которого составляют бессознательные приемы обучения. Однако мы были вынуждены иногда добавлять в серию предлагаемых авторами упражнений дополнительные упражнения, а перед началом тренировки учащимся сообщалось краткое правилоинструкция к использованию грамматического явления.

Вторая группа занималась по разработанным рекомендациям к учебнометодическому комплекту “Happy House 1” S. Maidment, L. Roberts. Однако в ходе работы комбинировались приемы бессознательного обучения и сознательного обучения грамматическим навыкам иноязычной речи, внося элемент осознания грамматического явления на ознакомительном этапе с помощью приема «проблемная ситуация» (Е.И. Негневицкая), в процессе тренировки учащиеся вовлекались в предметносимволическую и образносимволическую деятельность с грамматическим явлением (С.В. Логунова). Таким образом, во второй группе приемы сознательного и бессознательного обучения работы комбинировались.

В третьей экспериментальной группе использовались интегративные приемы обучения грамматическим навыкам иноязычной речи. В ходе экспериментального обучения был апробирован комплекс интегративных приемов и упражнений, направленных на формирование грамматических навыков у дошкольников.

Анализ результатов обучающего эксперимента, составивший третий этап экспериментального обучения, был сделан на основе трех контрольных заданий: 1) «ответь на вопросы учителя»; 2) «задай вопрос товарищу»; 3) «составь рассказ о себе».

Показателями сформированности речевого навыка стали: темп выполнения контрольного задания, степень ошибочности (общее количество правильных и неправильных повествовательных, вопросительных и отрицательных предложений), самоконтроль и способность учащихся применить правило. По некоторым показателям нами были разработаны оценочные шкалы результатов.

Оценочная шкала темпа выполнения контрольного задания

Высокий: темп речи учащихся соответствует нормальному темпу речи на родном языке; инициативность речи высокая, скорость реагирования на задания учителя адекватная; степень понимания речи учителя и товарищей также соответствующая пониманию речи на родном языке; в речи допустимы короткие паузы, позволяющие обдумать идею высказывания.

Средний: темп речи учащихся слегка замедленный, наблюдается легкая нерешительность в продуцировании речевых высказываний; в целом учащиеся охотно реагируют на задания учителя; в случае возникновения непонимания охотно и адекватно используют помощь учителя, товарищей, возобновляя высказывание после небольшой паузы.

Низкий: темп речи учащихся замедленный, нерешительный, с большим числом пауз; снижена инициативность речи, учащиеся с запозданием и неохотно реагируют на задания учителя или вообще отказываются отвечать; наблюдается непонимание речи учителя и учащихся; при ответах учащихся учитель вынужден прибегать к помощи перевода и дополнительным объяснениям.

Итоговые результаты анализа темпа речи учащихся при выполнении контрольных заданий следующие (см. Табл. 2).

Таблица 2. Результаты анализа темпа речи учащихся при выполнении контрольных заданий (сек.)

№ группы\ контр. задан.	1	2	3
Группа 1	1,5-2,3 сек.	выс.	8-9,6 сек.	выс.	26,2-41 сек.	низ.
Группа 2	1,35-1,5 сек.	выс.	8-8,4 сек.	выс.	21,9-40 сек.	сред.\низ.
Группа 3	1,27-1,4 сек.	выс.	4,3-5,6 сек.	выс.	17-37 сек.	выс.\сред.

Высокий уровень: учащиеся допускают немногочисленные ошибки и способны самостоятельно контролировать грамматическую правильность собственных высказываний и высказываний своих товарищей. Учащиеся способны объяснить свои речевые действия и сформулировать правило в доступной для дошкольника форме.

Средний уровень: учащиеся допускают грамматические ошибки, но при соответствующем сигнале учителя способны исправить свои ошибки или помочь товарищу.

Низкий уровень: учащиеся допускают много грамматических ошибок, слабо реагируют на сигналы учителя, не способны к самокоррекции.

Степень ошибочности измерялась в количестве грамматически правильных форм утвердительного, вопросительного и отрицательного предложений, а также кратких ответов на вопросы учителя (см. Табл. 3).



Таблица 3. Результаты количества грамматически правильных высказываний и уровня самоконтроля

№ группы/ контр.задан.	1	2	3	уровень самоконтроля
Группа 1	25%	45%	17%	низкий
Группа 2	55%	85%	54%	средний
Группа 3	85%	90%	70%	высокий

Теоретическим, эмпирическим и математическим способом было выявлено, что интегративный подход к обучению дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи повышает качество раннего обучения в среднем на 50% по сравнению бессознательным подходом, и в среднем на 20% по сравнению с сознательным подходом к раннему обучению.



ВЫВОДЫ

Результаты предпринятого исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Намеренное исключение одного из взаимосвязанных механизмов (сознательного или бессознательного) в процессе овладения дошкольниками грамматическими навыками устной иноязычной речи снижает эффективность обучения.

2. Обучение старших дошкольников грамматическим навыкам устной речи на английском языке является наиболее эффективным, если в методике предусмотрено использование интегративных приемов обучения, для которых характерно воздействие на сознательные и бессознательные механизмы овладения грамматическими навыками иноязычной речи одновременно, а не намеренное отключение одного из них в процессе овладения грамматическими явлениями английского языка.

3. Интеграция сознательных и бессознательных механизмов в обучении старших дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи обеспечивается использованием разработанной интегративной методики раннего обучения, основное содержание которой составляют специальные интегративные приемы обучения, воздействующие на сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью.

4. Использование интегративной методики обучения дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи повышает степень грамматической правильности высказываний; стимулирует самоконтроль и самостоятельность в производстве высказываний; формирует элементарные знания как о родном, так и о изучаемом языке; развивает мыслительные процессы учащихся; формирует потребность «правильно» выражать мысль на иностранном языке, быть понятым; оставляет в сознании ребенка глубокий эмоциональный след, связанный с успехом познания, «открытия»; и следовательно, является прочной основой для дальнейшего формирования грамматических автоматизмов.



ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

I. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Тенис, А.О. Использование рифмовок в обучении дошкольников английскому языку [Текст] / А.О. Тенис // Начальная школа плюс До и После. М.: Баласс, 2007. №11. С.8184.

2. Тенис, А.О. Проблема выбора способа и приема ознакомления с новым грамматическим материалом на раннем этапе обучения английскому языку [Текст] / А.О. Тенис // Вестник Астраханского государственного технического университета: научный журнал. Астрахань: издво АГТУ, 2007. №3 (38). С.274279.

3. Тенис, А.О. Раннее обучение грамматической стороне иноязычной речи с использованием творческих видов деятельности [Текст] / А.О. Тенис // Вестник ПГЛУ. Пятигорск, 2008, октябрь. №4. С.297299.

4. Тенис, А.О. Раннее обучение иностранному языку в контексте непрерывного образования [Текст] / А.О. Тенис // Начальная школа плюс До и После. М.: Баласс, 2009. №2. С.3840.

II. Учебнометодические пособия:

5. Тенис, А.О. Обучение дошкольников грамматической стороне иноязычной речи [Текст]: учебнометодическое пособие / А.О. Тенис. Астрахань: Нова, 2008. 39с.

6. Тенис, А.О. Методика раннего обучения иностранным языкам [Текст]: методические рекомендации / А.О. Тенис. Астрахань: Астраханский университет, 2008. 21с.

III. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

7. Тенис, А.О. Формирование базовой гуманитарной культуры и культуроведческое обогащение детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста в процессе обучения английскому языку [Текст] / А.О. Тенис // Современные контексты культуры: молодежь в XXI веке: матер. научн.практ. конф. молодых ученых. Астрахань: Астраханский университет, 2004. С.141144.

8. Тенис, А.О. Обучение грамматической стороне речи детей дошкольного возраста [Текст] / А.О. Тенис // Концепции обучения иностранным языкам и культурам: межвуз.сб.научн.ст. Пятигорск: ПГЛУ, 2004. С.208215.

9. Тенис, А.О. Интуитивность и сознательность в раннем обучении иностранным языкам [Текст] / А.О. Тенис // Концепции обучения иностранным языкам и культурам: межвузовский сб. научн. ст. Пятигорск: ПГЛУ, 2004. С.215222.

10. Тенис, А.О. История проблемы соотношения сознательного и бессознательного в обучении иностранным языкам [Текст] / А.О. Тенис // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики. Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: сб. материалы конф. Ч. I. Тольятти: Волжский университет им.Татищева, 2004. С.8692.

11. Тенис, А.О. Современные тенденции в обучении дошкольников грамматике английского языка [Текст] / А.О. Тенис // Россия и Восток. Обучающееся общество и социальноустойчивое развитие Каспийского региона: материалы III Международной научн. конф. Т.1. Астрахань: Астраханский университет, 2005. С.296300.

12. Тенис, А.О. Организация факультативной работы со студентамистаршекурсниками по обучению дошкольников английскому языку [Текст] / А.О. Тенис // Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы. Лемпертовские чтения VIII: материалы международного научн.метод. симпозиума. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. С.331337.

13. Тенис, А.О. Дистрактивнае приемы обучения старших дошкольников грамматической стороне иноязычной речи [Текст] / А.О. Тенис // Гуманитарные исследования: журнал фундаментальных и прикладных исследований. Астрахань: Астраханский университет, 2008. №2 (26). С.3944.

14. Тенис, А.О. Система упражнений, направленных на ознакомление дошкольников с глаголом can и тренировку в использовании (на основе УМК «Happy House 1» [Текст] / А.О. Тенис // Актуальные проблемы раннего обучения английскому языку на современном этапе: сб. ст. по итогам городского научн.практ. семинара. - Ч. 2. Астрахань: Нова, 2008. С.311.

15. Тенис, А.О. Комбинированный подход к раннему обучению грамматической стороне иноязычной речи [Текст] / А.О. Тенис // Актуальные проблемы раннего обучения английскому языку на современном этапе: сб. ст. по итогам городского научн.практ. семинара. - Ч. 1. Астрахань: Нова, 2008. С.1423.

16. Тенис, А.О. Интегрерование творческих видов деятельности в процесс раннего обучения грамматической стороне иноязычной речи [Текст] / А.О. Тенис // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы международной научн.практ. конференции. Т.1. Волгоград: Парадигма, 2008. С.313320.

17. Тенис, А.О. Персонификация в обучении дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи [Текст] / А.О. Тенис // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам. Лемпертовские чтения - XI: сб. ст. по материалам Международного научнометодического симпозиума. Ч II. Пятигорск: ПГЛУ, 2009. С.144147.

Размещено на Allbest.ru