Корпоративное обучение как залог успешного развития социально-коммуникативной компетенции студентов (на примере иностранного языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Корпоративное обучение как залог успешного развития социально-коммуникативной компетенции студентов (на примере иностранного языка)

Социально-коммуникативная компетентность является важной составляющей в жизни каждого отдельного человека и понимается как реализация многогранных возможностей, разворачивающихся во взаимодействии различных навыков, способностей, мотиваций и установок. Основой её развития является социальное восприятие действительности. Именно через взаимодействие у обучающихся развивается солидарность по отношению к своим партнёрам. Социально-коммуникативная компетенция рассматривается нами как ключевая компетенция, которая развивается наряду со специальными компетенциями в образовательном процессе: в контексте через рассмотрение предметного содержания и вместе с этим через освоение предметных компетенций культивируются ключевые компетенции (в том числе и социальные компетенции). Таким образом, развитие социальных компетенций происходит в процессе обучения [10, c. 14]. Но студенты могут развиваться самостоятельно и активно только в том случае, если преподаватель во время учебных занятий предлагает проблемные ситуации для активизации процессов мышления и действия. Согласно Х. Шулеру, Д. Бартельму, B. Ассендорфу, Урсу Гробу и Катерине Мааг Мерки представляется возможным разделить социальные компетенции на две группы межличностного поведения индивидов.

Особое значение для нашего исследования представляет группа социальных компетенций, которые демонстрируют конкретное поведение обучающихся, исходя из конкретных действий преподавателя или студента [11, c. 89]. К этой группе следует отнести «коммуникативные способности», «способность к кооперации» и «разрешение конфликтов». Предлагаемые аспекты социальной компетенции являются взаимозависимыми, дополняют друг друга и не могут рассматриваться в изоляции, сочетая в себе знания, действия, навыки, мыслительные процессы, отношения и проявляясь в Performance [10, c. 13]. Кооперация и умение работать в команде имеют решающее значение для успешной совместной деятельности. Напряжения, возникающие у обучающихся, следует разрешить посредством успешного разрешения конфликтов, принимая на себя социальную ответственность за активное осуществление учебных заданий; действия обучающихся должны способствовать межкультурному взаимопониманию [9]. В современном Гессенском стандарте образования сотрудничество и совместная работа представляются через рад положений: обучающимися необходимо построить крепкие отношения с другими, уважать существующие социальные нормы и продуктивно работать вместе над предложенными заданиями, активно обмениваться идеями и мыслями, развивать командную деятельность [9, c. 9]. В австрийском стандарте образования «описания компетенций для второго иностранного языка» исследуемые нами аспекты социальной компетенции, а именно кооперация, представлены следующим образом: «кооперация рассматривается через единство членов команды, распределение ролей, совместное планирование и успешное осуществление рабочего процесса через внесение и внедрение идей каждого участника группы» [8, c. 24]. Для построения хорошего и компетентностно ориентированного занятия личность преподавателя занимает одно из центральных положений, чтобы поспособствовать плодотворному овладению профессиональными и ключевыми компетенциями. Методы обучения, основанные на принципах кооперации, разрешения конфликтов, развивают социально-компетентностное действие, при этом преподаватель должен: 1) сам быть достаточно компетентной личностью; 2) демонстрировать собственное компетентностное социальное поведение; 3) помочь преодолению трудностей в процессе приобретения компетенций на занятиях. Многие немецкие учёные занимались исследованиями кооперации (Фаульстих Крист, Я. Хартиг, Е. Климе, У. Клингер, Р. Лерш, К. Маг-Мерки, Г. Орт, Ф. Вайнерт, Х. Аккерман). Различные идеи о развитии кооперации и успешной совместной работе в команде на занятии были представлены в DeSeCo 2005 (Definition and Selection of Key Competencies), PISA (Programm for International Student Assessment), INES (Indikators of Educational Systems), развитии национального образовательного стандарта, на конференции Министерства по делам образования и религии в 2000 г., в Гессенском и Австрийском стандартах образования 2010, 2011, 2012 годов.

Согласно российской программе «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов, преподавание иностранных языков студентам гуманитарных вузов и факультетов по дисциплине «Иностранный язык» блока гуманитарно-социально-экономических дисциплин должно базироваться на принципах коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, автономии студентов. Преподавание иностранного языка должно быть направлено на комплексное развитие коммуникативной, социокультурной и учебно-познавательной компетенции [6, с. 3]. Основной целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе является формирование / совершенствование иноязычных коммуникативных умений студентов. В данном случае мы акцентируем внимание на требовании в области говорения, которое включает в себя следующие аспекты: начинать, вести / поддерживать и заканчивать диалог-расспрос об увиденном, прочитанном, диалог-обмен мнениями и диалог-интервью / собеседование при приёме на работу, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости используя стратегии восстановления сбоя в процессе коммуникации (переспрос, перефразирование и др.); расспрашивать собеседника, задавать вопросы и отвечать на них, высказывать своё мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника (принятие предложения или отказ); делать сообщения и выстраивать монолог-описание, монолог-повествование и монолог-рассуждение [7, с. 21]. Формирование коммуникативной компетенции происходит в основном в вузовском процессе, поэтому при подготовке специалиста-профессионала можно говорить скорее о необходимости развития и совершенствования коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка. Преподаватели и студенты представляют собой единство телесного, душевного и духовного, иными словами, единство «телесного опыта, чувственных восприятий, чувств, мышления и действий», следовательно, эффективность обучения обеспечивается участием и интеграцией всех сфер в процессе усвоения и развития коммуникативной компетенции [2, с. 348]. Работа в группе даёт возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами команды, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что, безусловно, способствует развитию сотрудничества, коммуникационной и корпоративной культуры, а также формирует социальную ответственность.

Под корпоративными формами преподавания следует понимать такие формы организации деятельности, при которых совместное выполнение учебного задания с использованием ролевых игр, аудио-видеоматериалов, интерактивных методов обучения даёт высокий уровень сплочённости группы, получение новых навыков и умений участниками одной группы с целью повышения эффективности работы каждого студента в отдельности и всей группы в целом. Корпоративные формы нацелены на готовность учащихся со средним уровнем языковой подготовки для продвижения на основе взаимопомощи, взаимовыручки и понимания своей роли в процессе корпоративного общения «студент - студент - преподаватель» с целью усвоения коммуникативной и социокультурной компетенций. Таким образом, успех корпоративной работы зависит от профессиональных и личностных качеств преподавателя, а также от желания и намерения студентов работать совместно и согласованно. К корпоративным формам преподавания предъявляются требования:

1) а преподаватели и студенты должны быть психологически готовы к работе в группе и к организации работы групп. Преподавателю необходимо подготовить студентов к работе с корпоративными формами обучения, а затем предлагать им решать учебные задачи;

2) готовность студентов говорить на иностранном языке в присутствии других, желание учащихся работать в группе с сокурсниками;

3) продуктивный темп работы, позволяющий студентам качественно выполнять задание;

4) по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было расчленить на отдельные подзадачи и подпункты;

5) содержание материала должно быть достаточно трудным, желательно проблемным, необходимо допускать различные точки зрения, несовпадение позиций.

Работа в партнёрстве с другими участниками обучения «накладывает определённые обязательства, стимулирующие изучение иностранного языка: общение в парах и группах подразумевает использование корректных и уместных слов и словосочетаний, понимание собеседника для успешной коммуникации» [3, с. 88]. Корпоративные формы направлены на обучение группы достаточного уровня сплочённости, в которой её члены объединены общностью целей, ориентируются на единые ценности, качественно осуществляют групповое взаимодействие [1]. Группа должна обладать рядом важнейших характеристик коллектива, в данном случае студенческого сообщества, в котором «корпоративные интересы» являются превалирующими по отношению к интересам социального целого [2, с. 7].

Необходимо заметить, что нами часто используются корпоративные формы обучения в преподавании иностранных языков. Однако их интеграция в процесс преподавания вне целостного подхода, без учёта их эмоциональной направленности не обеспечивает достижения максимально возможной эффективности учебного процесса [4].

Учебный материал должен сопровождаться позитивной фоновой информацией с целью формирования ассоциативных связей с внутренними эмоциональными (позитивными) переживаниями. Особая роль отводится музыке, что объясняется способностью «музыкально-акустических стимулов вызывать определённые эмоциональные состояния» [5, с. 13].

На практике «эмоциональное» влияние музыки используется с целью мотивирования, снятия эмоционального напряжения и скованности, стимулирования когнитивных и ассоциативных процессов и в конечном итоге речевой деятельности обучающегося в процессе развития коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку. В классификации, предложенной Х.-Й. Бетцем и Р. Леффером, представлены следующие формы такой интеграции:

- соединение речи и видеоряда;

- соединение речи и музыкально-ритмических элементов;

- соединение речи и движений;

- соединение речи, музыки и движений;

- соединение речи, музыки и невербального представления информации;

- соединение речи, музыки, положительных эмоций, а также слуховых, зрительных и кинестетических (двигательных) представлений в предполагаемых путешествиях (фантазирование);

- соединение речи и элементов естественных коммуникативных ситуаций (контакт действий, эмоционального участия, мимики, жестов, интонационных и других характеристик речи) в диалогах, ролевых играх, запросе и обмене информацией, дискуссиях [8, с. 139].

Предлагаемые нами корпоративные формы обучения, такие как коллаж, Асtion Songs, воображаемые путешествия, проекты, презентации, дискуссии (круглый стол), пантомима полностью соответствуют требованиям программы по преподаванию иностранного языка. Коллаж - это соединение вербального и невербального представления информации. Студенты получают большое количество фотографий какой-либо современной знаменитости страны изучаемого языка. Отобрав необходимые с их точки зрения фотографии (периодов детства, юности, начала карьеры), они составляют «фотобиографию» и подписывают комментарии к каждому фото с точки зрения самого популярного народного артиста. Подобная форма работы вызывает у каждого студента живой эмоциональный отклик и желание принять непосредственное участие, так как юмор и ирония поощряются. Action songs - это соединение речи, музыки и движений. В предлагаемой форме занятия студенты поют известную им песню под музыкальное сопровождение диска и демонстрируют движения, называемые или предполагаемые по содержанию текста. Студентам на выбор предоставляется песня изучаемого языка, им следует самостоятельно перевести слова из песни, (таким образом, первое задание включает в себя аудирование), затем предлагается выполнение перевода песни. Следующее задание связано с работой над грамматическими структурами и тематически направленной лексикой, далее студенты выполняют литературный перевод песни, включающий правильную подстановку лексических единиц, оформление важных мыслей, фактов, изложение в письменном виде.

Сама презентация стимулирует студентов на использование элементов ораторского искусства. Задача такого вида деятельности ориентирует «продюсера», «промоутера» на убеждение зрителей, спонсоров внести вклад в развитие данного проекта, песни, и доказать, что она будет экономически выгодной. Этот вид деятельности требует умения свободно общаться с публикой, реагировать на вопросы, тактично убеждать и доказывать свою точку зрения на иностранном языке. Некоторые студенты под фонограмму самостоятельно могут исполнить песню собственного перевода.

Деловая игра как корпоративная форма обучения будущих специалистов, по нашему мнению, выполняет ряд функций: вооружает участников профессиональными знаниями и умениями их применять в действительности; развивает творческое мышление; формирует нравственные профессиональные представления и отношения. Деловая игра способствует накоплению умений и навыков работы в коллективе единомышленников при решении деловых задач [5, с. 108].

Нами была разработана анкета для выявления мнения о значимости корпоративного обучения, в которой немецкие студенты должны представить свои выводы по отдельным показателям. Цель нашей анкеты состояла в определении уровня развития исследуемой компетенции и выявления их мнения по поводу значимости социальной компетенции в образовательном процессе. В опросе принимало участие 100 студентов старших курсов - будущих преподавателей (44 студентки и 56 студентов). В первой части опроса мы предложили студентам ответить на шесть вопросов.

После анализа ответов мы выявили, что оценка важности кооперации между немецкими студентами обоих полов практически идентична.

Два нижеприведённых рисунка иллюстрируют это для женщин (слева) и студентов мужского пола (справа).

Рисунок - Оценка важности кооперации между немецкими студентами

Мы видим, что предложенные нами показатели корпорации имеют практически одинаково важное значение в процессе преподавания и обучения. Положительные ответы студентов доминируют по шкале «скорее важны»:

- социальная ориентация: мужчины - 52 %, женщины - 61 %;

- симпатия: мужчины - 59 % , женщины - 55 %;

- мотивация: мужчины - 79 %, жунщины - 65 %;

- взаимопомощь: мужчины - 66 %, женщины - 61 %;

- принятие ответственности: мужчины - 77 %, женщины - 32 %;

- качество работы: мужчины - 57 %; женщины - 57 %.

Анализ ответов позволяет нам сделать вывод о том, что студенты являются социально ориентированными. При выборе между индивидуальной работой и самостоятельной большинство из них отказалось отдавать предпочтение индивидуальной работе (мужчины - 63 %; женщины - 67 %). Нами было установлено, что студенты, выбравшие самостоятельную (индивидуальную) работу, всё-таки способны продуктивно работать вместе, оказывать помощь в группе, проявлять ответственность и сотрудничать с теми членами команды, к которым не проявляют симпатии. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне корпорации студентов, способствующей культивации и увеличению уровня социальной компетенции.

Стремление к достижению общей конечной продукции, несмотря на антипатию к другим членам группы, показывает достаточно высокий уровень социальной компетенции. Нам представляется возможным проведение параллели с показателями социальной ориентации, взаимопомощи и принятия ответственности. Умение работать в группе развивается в процессе совместной деятельности. Таким образом, успешное партнёрство возможно при взаимной поддержке и готовности оказать помощь. Высокий уровень социальной ориентации в свою очередь способствует развитию взаимовыручки. Студенты обоих полов оценили взаимовыручку довольно высоко: 88 % немецких студенток и 98 % студентов мужского пола отметили этот показатель по шкале «скорее важна» и «очень важна», что может быть объяснено полным осознанием значимости взаимопомощи в корпорации. В современных немецких исследованиях существуют различные объяснения взаимосвязей между взаимопомощью и чувством ответственности. Важно подчеркнуть, что высокая готовность оказать помощь усиливает чувство ответственности. Плодотворное сотрудничество может быть достигнут только в том случае, когда все члены команды готовы взять на себя ответственность за выполнение общей задачи. Нацеленность всех участников корпорации на оказание помощи коллеге усиливает ответственность за выполнение группового задания. Студенты оценивают показатель ответственности высоко. 77 % студентов отметили важность ответственности по шкале «важна», 61 % студенток - «очень важна». Обращает на себя внимание тот факт, что студентки демонстрируют очень высокий уровень ответственности, что объясняется большой степенью рефлексии действительности. Мотивация играет для студентов обоих полов немаловажную роль. Студенты отмечают важность этого показателя: мужчины - 79 %, женщины - 65 %. Мы предполагаем, что при высокой мотивации улучшится качество работы.

Среди названных аспектов у нас вызвали отдельный интерес аспекты «темп выполнения задания» и «корректировка ошибок» в критерии «качество работы». Студенты в своих суждениях оценивают аспект «качество работы» высоко. Более интересными являются ответы, где мы находим существенные различия, особенно среди студентов мужского пола. 45 % студентов предполагают, что работа будет сделана в сотрудничестве быстрее, чем если бы они работали самостоятельно, а 46 % указали на ограниченный темп работы в команде. 57 % немецких студенток убеждены в том, что работа в команде будет выполнена гораздо быстрее. Мы предполагаем, что студенты в ответах исходили из личного опыта работы в команде. Это представляется возможным объяснить черед ряд причин. Все люди индивидуальны, и каждый погружается по-разному в проблематику заданий и выдвигает собственные требования к выполнению задачи. В группе по большому счёту задание не может быть выполнено быстро, так как при качественной работе необходимо рассмотреть широкую палитру идей, принять различные точки зрения, конструктивно выстроить решение задачи, учитывая ожидания каждого отдельного студента, принимать во внимание интересы и желания каждого участника с целью предоставления конечного продукта в процессе кооперации.

Важно отметить следующее: студенты обоих полов считают, что в процессе сотрудничества будет совершаться меньше ошибок (мужчины - 65 %, женщины - 75 %), что может быть объяснено «острым» чувством ответственности. В процессе работы в команде студенты настроены на конечный «продукт», который они хотят представить максимально качественно. Заинтересованные участники корпорации контролируют процесс работы и стремятся не допускать ошибок.

С опорой на современную научную литературу и из представленных ответов мы можем определить что плодотворная корпорация может иметь место только в том случае, если студенты или иные участники группы внутренне готовы к осуществлению совместной работы, к ответственности за эту работу. Картина опроса из первой части анкеты корпоративного обучения показывает готовность к оказанию помощи, взаимной поддержке и высокой степени социальной компетенции.

Таким образом, корпоративные формы работы обеспечивают эмоциональность занятия, а также ассоциативные связи учебного материала с переживаемыми на занятии позитивными эмоциональными состояниями, возникновению которых способствует соответствующая фоновая информация. Содержательное и эмоционально насыщенное занятие по иностранному языку способствует развитию коммуникативной компетенции и носит деятельностный характер, что обеспечивается взаимодействием речевых и неречевых действий, а также зрительных и слуховых представлений.

Литература

корпоративный обучение социальный коммуникативный

1. Киркпатрик, Дж. Три шага к эффективности обучения / Дж. Киркпатрик // e-xecutive.ru/education/adviser/1432058/

2. Куликова, Л. Н. Корпоративный дух образовательного учреждения : сущность, психолого-педагогические основы развития / Л. Н. Куликова // Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности : сб. международной науч.-практич. конференции.- Хабаровск : ДВГГУ, 2005. С. 3 - 10.

3. Кунгурова, Г. Г. Создание и использование речевых ситуаций для активизации речевой деятельности / Г. Г. Кунгурова // В сб. : Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. - Тюмень : Изд-во ТГУ, 2001. С. 88 - 89.

4. Пономарева, М. Корпоративное обучение : от теории к практике» / М. Пономарева // e-xecutive.ru/education/adviser/1156185/

5. Стрельников, А. В. Формы корпоративного обучения как элемента системы непрерывного обучения персонала / А. В. Стрельников // В сб. : Сервис в России и за рубежом. - Черкизово : Российский гос. ун-т туризма и сервиса, Т. 2. 2011. С. 104 - 110.

6. Тер-Минасова, С. Г. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов преподавания иностранных языков : программа для преподавания иностранных языков блока гуманитарно-социально-экономических дисциплин (федеральный компонент ГОС ВПО) / С. Г. Тер-Минасова. - М., 2009.

7. Хмелева, О. Г. Социокультурные аспекты обучения учащихся начальной школы на основе диалога культур / О. Г. Хмелева // Образование и взаимодействие культур : сб. науч. трудов. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. Вып. 2. С. 137 - 145.

8. Carnevale, C., Isak, G., Ritt, L., Truxa-Pirierros, E., Zellinger, S., Zisser, B. Kompetenzbeschreibungen fьr die zweite lebende Fremdsprache: Franzцsisch, Italienisch, Spanisch - A2. ЦSZ Praxisreihe 9. Ьberarbeitete 2. Auflage. Graz: ЦSZ, 2012. S.18. ISBN 978-3-85031-164-9).

9. Hessisches Kultusministerium, Bildungsstandards und Inhaltsfelder: Das neue Kerncurriculum fьr Hessen; Sekundarstufe I - Gymnasium. - Moderne Fremdsprachen, 2012, S.10.

10. Lersch, R. 2012: Kompetenzorientiertes Lernen ermцglichen. Lernende Schule, Heft 58. S. 13.

11. Schuler, H., Barthelme, D. Soziale Kompetenz als berufliche Anforderungen. In Seyfried. „Sozialkompetenz: was macht es so schwierig, sie zu erfassen, zu fцrdern und zu beurteilen“. 1995., S.77 - 116.

Размещено на Allbest.ru