Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

АГЕЕВА Наталия Валерьевна

19.00.07 - педагогическая психология

Курск 2009

Работа выполнена на кафедре общей психологии Московской открытой социальной академии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сороковых Галина Викторовна

кандидат психологических наук

Куликова Оксана Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 14 декабря 2009 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Курский государственный университет»: www.kursk-uni.ru

Автореферат разослан ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Сухих Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО) побуждают систему высшего образования повысить эффективность обучения иностранному языку, обеспечивая при этом высокий уровень сформированности навыков аудирования. Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, способных к продуктивной работе в соответствии с мировыми стандартами, специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, владеющих иностранным языком в соответствии с требованиями, предъявляемыми к сдаче международных сертификационных экзаменов, где акцент делается на восприятие иностранной речи на слух и говорение (В.А. Артемов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин).

Вследствие практически полного отсутствия среды общения, приближенной к аутентичной, а также носителей языка, процесс восприятия английской речи на слух в условиях неязыкового вуза оказывается весьма сложным и многомерным, нередко противоречивым и глубоко индивидуальным. Практика показывает, что при аудировании возникают состояния, которые препятствуют полноценному проявлению личности, снижают ее активность, как в интеллектуальной, так и в практической сфере, мешают ее творческому самовыражению. Все это приводит к общей неудовлетворенности результатами обучения и снижению эффективности деятельности преподавателя. Источником, продуцирующим данные состояния, являются психологические барьеры, вызывающие переживание сложности, нестандартности, противоречивости ситуации (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Поварницына).

Проблема психологических барьеров достаточно полно представлена в зарубежной психологии (З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, К. Левин, Э. Берн и др.). В отечественной психологии широко представлены исследования, раскрывающие сущность и виды психологических барьеров: смысловые (Л.И. Божович, М.С. Неймарк), эмоциональные и тактические (Л.Б. Филонов), барьеры общения (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин), барьеры в педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.А. Подымов) и др.

Особый интерес вызывают исследования языковых (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова и др.) и этносоциокультурных барьеров ( В.В. Красных, В.Г. Крысько, Т.К. Фомина и др.). Изучаются психологические барьеры учебной деятельности (Г.М. Андреева, Е.А. Домырева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Л.А. Поварницина, и др.). Отмечается роль познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (В.А. Попков, Ю.В. Сенько). Особый взгляд на барьер как источник развития личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления психологических препятствий, представлен в работах Р.Х. Шакурова.

В педагогической психологии представлены исследования, отражающие специфику иностранного языка как учебного предмета (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева). Отмечается значение разработки проблемы преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка.

В качестве причин возникновения психологических барьеров при аудировании иноязычной речи ученые называют слабую познавательную мотивацию, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, низкую самооценку, наличие определенных черт характера, темперамента, нерешительность, эмоциональную неустойчивость, скованность, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабую организацию процесса обучения, трудности социальной коммуникации и адаптации (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Чаплина и другие).

Анализ психолого-педагогической литературы, материалов научно-практических конференций и собственные наблюдения автора показали, что в теории и практике иноязычного образования психологические условия успешного аудирования наименее разработаны. Недостаточное внимание к аудированию со стороны преподавателей объясняется существовавшей до недавнего времени точкой зрения: если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой позиции была доказана как теорией, так и практикой. Действительно, говорение и аудирование находятся в известной взаимосвязи, однако добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной стратегии развития восприятия и понимания устной речи в естественных условиях общения. Данные ученых свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи - это сложная психическая деятельность, которая может протекать без внешних проявлений, но требует больших интеллектуальных усилий со стороны воспринимающих иноязычную речь. Аудирование, являясь одним из самых сложных видов речевой деятельности, должно быть развито лучше других умений.

Хотя работы последних лет внесли весомый вклад в разработку стратегий преодоления психологических трудностей, возникающих у студентов при освоении иностранного языка, недостаточно разработанными в современной педагогической психологии остаются вопросы диагностики и коррекции психологических барьеров при аудировании. Представляется, что до сих пор не разрешены противоречия между:

1) изучением иностранного языка в неязыковом вузе, при практически полном отсутствии аутентичной языковой среды, и повышенным интересом к изучению языков, потребностью студентов во владении языком, уровень которого соответствовал бы принятым международным стандартам;

2) отсутствием четкого определения психологических барьеров при аудировании, равно как и специально разработанных стратегий их преодоления, и современными требованиями к сформированности навыков аудирования;

3) необходимостью поиска баланса между основными положениями личностно ориентированного и деятельностного подходов, проблемно-развивающего обучения и теории психологических барьеров при их внедрении в условиях ограниченного временного бюджета неязыкового вуза.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи определили выбор темы исследования.

Цель исследования: исследовать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность стратегий преодоления психологических барьеров в процессе осмысленного восприятия иностранной речи на слух.

Объектом исследования является процесс аудирования иноязычной речи.

Предмет исследования -- стратегии преодоления психологических барьеров, испытываемых студентами в процессе аудирования иноязычной речи.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективное и успешное аудирование на практических занятиях по иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе зависит от осознания следующих факторов:

-- при аудировании у студентов могут возникать психологические барьеры, основанием которых служат как индивидуально-личностные особенности студентов, так и специфические характеристики самого процесса аудирования, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности;

-- характеристики эмоционального, когнитивного, операционного и коммуникативного плана могут выступать в качестве потенциальных детерминант эмоциональных, когнитивных, операционных и коммуникативных барьеров в процессе аудирования.

-- стратегии преодоления психологических барьеров основаны на использовании развивающих технологий обучения, способствующих снятию психоэмоционального напряжения, устранению когнитивных преград при восприятии иноязычной речи на слух, проявлений скованности и неуверенности в себе, усилению мотивации к изучению иностранного языка.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие психологических барьеров в общении, их функции и формы проявления.

2. Выявить особенности аудирования как вида речевой деятельности, порождающего психологические барьеры.

3. Эмпирически проанализировать и описать специфику психологических барьеров на каждом уровне процесса аудирования с целью определения стратегий их преодоления.

4. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы стратегии преодоления психологических барьеров в процессе аудирования в вузе с целью формирования и развития аудитивных навыков на основе взаимосвязи и взаимодействия психологических механизмов.

5. Сформулировать на основе проведенного исследования научно-практические рекомендации, способствующие достижению максимально возможных результатов при восприятии иностранной речи на слух.

Методологической базой работы являются:

а) личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина); восприятие речь студент психологический

б) коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, М. В. Ляховицкий, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин).

Теоретическую базу исследования составляют:

а) исследования по теории речевой деятельности (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия);

б) исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов, Н. С. Харламова);

в) работы по вопросам формирования и развития знаний, навыков и умений видов речевой деятельности, в частности, аудирования (Н. И. Гез, С. В. Еловская, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, З. А. Кочкина, Е. И. Пассов, П. В. Сысоев, И. И. Халеева и др.);

г) исследования по вопросам порождения и восприятия речи на иностранном языке (А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. П. Мильруд, Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова и др.);

д) теория психологических барьеров, механизмов их проявления и условий преодоления и компенсации (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Ю.С. Крижанская, Н.А. Подымов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров и др.);

е) гуманистические теории, развивающие идею развития личности (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, К.Рождерс, У. Шай).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы:

- анализ научной литературы по психологии, психолингвистике, лингвистике, и методике преподавания иностранных языков;

- наблюдение за процессом обучения аудированию, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в вузе;

- анкетирование, психологическое тестирование, интервьюирование, студентов 1-3 курсов неязыковых факультетов;

- проведение диагностического, констатирующего и заключительного срезов результатов учебной деятельности студентов;

- экспериментальное обучение студентов с целью проверки эффективности разработанных стратегий преодоления психологических барьеров при аудировании;

- количественный и качественный анализ результатов.

В качестве основных математических методов статистической обработки использовался метод оценки значимых различий в распределении признака ц - угловое преобразование Фишера. Математическая обработка данных проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 13.00) и программы Excel.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В диссертации уточнена и дополнена содержательная характеристика психологических барьеров, возникающих у студентов в процессе аудирования иноязычной речи: эмоциональных, когнитивных, операционных, коммуникативных.

2. Конкретизированы модели оптимального обучения слушанию и пониманию, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров на основе системы взаимосвязанного развития и совершенствования психологических механизмов.

3. Определены стратегии преодоления психологических барьеров: стратегия образного прогнозирования речевых моделей и стратегия аудиовизуального восприятия иноязычной речи, обеспечивающие формирование и развитие навыков аудирования.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: а) в работе выявлены направления и тенденции влияния психологических барьеров на содержание и эффективность учебной деятельности в целом;

б) выделены содержательные компоненты аудирования как вида речевой деятельности; изучены, выявлены, описаны психологические барьеры, присущие студентам при аудировании;

в) показана значимость и важность комплексного развития и совершенствования психологических механизмов при обучении аудированию в условиях неязыкового вуза;

г) описаны стратегии преодоления барьеров в процессе освоения иноязычной реальности.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью применения в учебном процессе вуза экспериментальной программы, направленной на применение стратегий преодоления студентами психологических барьеров. Полученные данные используются в проектировании эффективных программ обучения иностранному языку студентов Московской Открытой Социальной Академии. Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель преодоления психологических барьеров, комплекс диагностических методик, позволяющих выявить наличие психологических барьеров у студентов в процессе обучения и программ самосовершенствования профессиональной компетентности преподавателя в различных типах образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на научно-методической конференции сибирского региона «Язык и культура» (Томск, 2006-2008), с последующей публикацией материалов по теме исследования. Основные положения диссертационной работы были доложены автором на научных семинарах аспирантов и заседании кафедры общей психологии Московской открытой социальной академии (2006-2009); межвузовской научно-практической конференции «Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Москва, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических занятиях по английскому языку со студентами юридического, экономического и социально-психологического факультетами Московской открытой социальной академии (МОСА); деловому английскому языку со студентами экономического факультета МОСА и участниками президентской программы «Подготовка управленческих кадров для отраслей народного хозяйства РФ», обучающимися в Томском Государственном Университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность обучения студентов аудированию определяется стратегиями преодоления психологических барьеров, которые обусловлены как индивидуально-личностными особенностями студентов, так и специфическими характеристиками процесса аудирования.

2. Детерминантами возникновения психологических барьеров на разных этапах аудирования выступают: затруднения эмоционального плана: скованность, внутреннее ожидание негативных реакций со стороны аудитории, ситуационная тревожность, заниженная самооценка; затруднения когнитивного характера: свойства внимания, характеристики памяти, дефекты восприятия, уровень владения иностранным языком в целом; затруднения операционного плана: способность к практическому решению поставленной речевой задачи; коммуникативные затруднения: недостаточная степень развития коммуникативных навыков, скудность лексико-грамматической базы, препятствующие взаимодействию и успешному общению с преподавателем и сверстниками.

3. Психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе аудирования, можно разделить на три основные группы: барьеры, возникающие на побудительно-мотивационном (эмоционально-смысловые барьеры), на аналитико - синтетическом (когнитивные и операционные барьеры) и исполнительном (коммуникативные барьеры) уровнях аудирования.

4. Стратегии преодоления психологических барьеров при аудировании представляют собой совокупность организованных приемов, обеспечивающих активизацию, накопление, автоматизацию внутренних ресурсов обучающихся и их практическое применение в преодолении затруднений. Осознание студентами собственных когнитивных возможностей и операционных способностей способствует актуализации их эмоциональной устойчивости, снижению уровня ситуативной тревожности и скованности.

5. Конструктивными стратегиями преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи являются стратегии образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия текста, основанные на включении механизмов чтения (речевой слух, артикуляция, слуховая память), формировании визуальных и слуховых образов и вероятностном прогнозировании смысла незавершенного высказывания.

6. Модели оптимального обучения слушанию и пониманию, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров, основаны на системе взаимосвязанных способов аудирования: прогнозирование и построение речевых моделей иноязычной речи, увеличение словарного запаса, быстрое узнавание лексических единиц и грамматических конструкций в текстах звуковой модальности, увеличение объема понимаемой значимой информации, пошаговая стратегия усвоения смысла и языковой формы иноязычной речи, осуществление контроля и самоконтроля при письменном и устном восстановлении ключевых образов.

Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 156 человек в возрасте от 17 - 20 лет - студенты Московской открытой социальной академии 1-3 курсов неязыковых факультетов, изучающие базовый иностранный (английский) язык и деловой иностранный (английский) язык.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает 192 наименования, из которых 54 - иностранных источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основания и методы исследования, определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи» представлен теоретический анализ основных подходов к генезису психологических барьеров и их изучению в психологии, рассмотрены характеристики внутренних и внешних барьеров, стимулирующие и ограничивающие функции психологических барьеров. В ходе анализа было выявлено, что в психологии существуют различия между взглядами ученых на определение понятия «психологический барьер». Значение данного термина в ряде случаев отождествляется со значением понятия «трудности» (Н.А. Звонарева, А.К. Маркова, В.И. Медведев), «препятствия» (В.Ф. Галыгин, Р.П. Козлова). В целом, психологический барьер рассматривается как психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, останавливающей и угнетающей его активность, деятельность и действия, препятствующей достижению им поставленных учебных целей и задач. Однако в случае создания барьеров оптимальной трудности барьер выполняет свою созидательную, стимулирующую, мобилизационную и другие конструктивные функции, реализуя тем самым развивающую функцию процесса обучения через его преодоление (Р.Х. Шакуров).

В зарубежных исследованиях проблема психологических барьеров рассматривается учеными в рамках основных направлений различных школ. Наиболее значимыми представляются психоаналитическая теория личности (З.Фрейд, К.Юнг, К. Хорни, А.Адлер), гуманистическая концепция личности (К.Роджерс), когнитивное направление в рамках теории личности (Дж. Келли), теория личности (Э.Берн, К.Левин).

Отечественные психологи разрабатывают проблему психологических барьеров в контексте деятельностного подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Р.Х Шакуров), рассматривая психологический барьер как фактор стимуляции или разрушения деятельности. Проведенный теоретический анализ позволил выделить виды барьеров: когнитивные (З.А. Нолиу, Е.А. Домырева); эмоциональные (А.Е. Глоточкин); тактические (Л.Б. Филонов); смысловые (М.С. Неймарк, Л.С. Славина); барьеры в общении (В.А. Кан-Калик, В.Д. Парыгин); барьеры в различных видах инновационной деятельности (А.М. Хон, А.И. Пригожин, Л.С. Подымова); психологические барьеры в педагогической деятельности (А.К Маркова, Н.А. Подымов).

С целью выявления психологических барьеров, испытываемых студентами в процессе аудирования иноязычной речи, рассмотрены характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности, психологические механизмы аудирования. Аудирование - это сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой информации в ее связи с имеющимся у аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи. Большинство исследователей (И.А. Зимняя, Н.И. Гез, В.И. Ильина, З.И. Клычникова, В.И Наролина) считают, что это определение наиболее точно отражает деятельностный характер аудирования, его психологическую природу, единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи. Представлена концепция И.А. Зимней, согласно которой осмысленное восприятие характеризуется тремя уровнями: побудительно-мотивационным, аналитико-синтетическим и исполнительным, вскрывающая сложную внутреннюю деятельность аудирования, в основе которой лежат психические и мыслительные процессы.

В диссертации приведены основные психологические механизмы аудирования, к которым, по мнению ряда зарубежных и отечественных ученых (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.И. Апатова, П.И. Зинченко, Л.М. Хадарцева, Дж. О'Мэлли, А. Шамо) относятся: механизмы осмысления в единстве взаимодополняемых компонентов анализа и синтеза, проявляющихся на разных уровнях языкового материала по-разному; механизмы памяти в единстве долговременной памяти и оперативной памяти; механизм опережающего отражения (антиципации) действительности в форме упреждающего синтеза в продукции и вероятностного прогнозирования в рецепции.

Отмечается особая роль чтения вслух, для формирования и развития других видов деятельности и, прежде всего, рецептивного, опирающегося на восприятие (рецепцию) языковых знаков - аудирования.

В работе систематизированы категории и виды психологических барьеров, возникающих при коммуникации на иностранном языке. К основным видам психологических барьеров, отражающим специфику процесса аудирования, мы отнесли следующие: мотивационные барьеры, возникающие из-за сильной деструктивной мотивации общения или несформированной потребности в восприятии иноязычной информации; эмоционально-регулятивные, обусловленные повышенной возбудимостью, неспособностью управлять собой и своим поведением; операционные, связанные с обработкой информации, распознаванием произнесенного слова, скоростью обработки данных, удержанием информации и переводом; когнитивные барьеры, возникающие из-за дефектов восприятия, внимания, памяти, мышления, а также недостаточного знания иностранного языка и низкого уровня осмысления иноязычного текста; стратегические барьеры, связанные с неумением использовать конструктивные стратегии аудирования (обращение к каждому слову при переводе или требование полного понимания текста); психофизиологические барьеры, обусловленные повышенной утомляемостью; коммуникативные, связанные со скудностью словаря, подменой вербального общения невербальными средствами контакта, «коммуникативной вялостью» и другие.

Рассмотрение генезиса и структуры стратегий преодоления психологических барьеров позволило сформулировать определение этого понятия. Стратегии преодоления психологических барьеров - множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью, и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров. Совладание с психологическими барьерами может быть двух видов: конструктивным (Л.И. Анцыферова, А.К. Маркова, Л.И. Митина) и деструктивным (А.К. Маркова, Н.А. Подымов). Только конструктивное преодоление барьеров ведет за собой прогрессивное развитие личности, тогда как деструктивный способ может повлечь регресс личности, отказ от обучения.

Изучение стратегий преодоления психологических барьеров характеризуется положительной и отрицательной модальностью. Модальность определяется способами эмоционального реагирования на изменение учебных ситуаций и трудностей. Переживание критических событий приводит к принятию важных решений. В зависимости от значимости переживания, его силы, количества приложенных усилий для преодоления психологического барьера, то или иное событие преодолевается разными способами. Наиболее эффективной и значимой для преодоления психологических барьеров у студентов при аудировании является развивающая стратегия, то есть конструктивный способ преодоления возникших трудностей. Развивающая стратегия обусловлена представленностью в структуре субъекта учебной деятельности сопряженности и связанности между собой отдельных его единиц во внутреннем пространстве и времени, устойчивостью личности, ценностными ориентациями, оптимистическим прогнозированием, ориентацией на успех и достижения.

Таким образом, категориальный анализ предмета исследования показал необходимость более глубокого изучения и конкретизации видов психологических барьеров на разных этапах восприятия речи на слух с применением эмпирических методов.

Во второй главе «Эмпирическое исследование стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи» раскрыты содержание и приемы организации исследования психологических барьеров при аудировании; эмпирически диагностировано и определено соответствие психологических барьеров непосредственно каждому уровню аудирования.

Цель диагностического этапа - выявление психологических барьеров, препятствующих успешному пониманию иноязычной речи на слух в процессе обучения студентов иностранному (английскому) языку в условиях неязыкового вуза.

В соответствии с общим замыслом диссертационного исследования были использованы следующие методики:

1) методика неоконченных предложений, созданная В.Б.Ольшанским;

2) методика постановки познавательных вопросов и решение текстовых проблемных ситуаций, разработанная С.А. Тарасовой, направленная на выяснение того, как студенты обнаруживают проблемные ситуации в речевых сообщениях, формулируют вопросы и ответы на них.

3) методика «Определение уровня понимания иноязычной речи» Е.И. Чаплиной, адаптированная к целям нашего исследования;

4) методика анкетирования и интервьюирования студентов «Психологическая готовность студентов к аудированию» (О'Мэлли, А. Шамо), позволяющая определить степень их внутренней готовности к аудированию.

В ходе исследования были получены данные, характеризующие затруднения студентов в зависимости от уровней аудирования (побудительно-мотивационного (таблица 1), аналитико-синтетического (таблица 2, 3), исполнительного (таблица 4)).

Таблица 1. Причины возникновения эмоционально-смысловых барьеров при восприятии речи на слух (в %)

Причины эмоционально-смысловых барьеров	1 курс	2 курс	3 курс
Мотивация к аудированию	17,6	16,1	13,8
Неуверенность в себе	17,1	13,9	11,3
Трудности при восприятии незнакомого произношения	10,8	9,3	8,5
Убежденность в незнании иностранного языка	26,2	25,4	22,7
Боязнь не уловить смысл сообщения	17,7	17,3	16,7
Отсутствие опыта	5,2	1,8	-
Отсутствие волнения	5,4	16,2	27,0

Данные таблицы 1 свидетельствуют, что основными причинами возникновения психологических барьеров на эмоционально-смысловом уровне являются убежденность в незнании иностранного языка, боязнь не понять смысл сообщения, неуверенность в себе, отсутствие мотивации к восприятию иноязычной речи на слух.

Выяснение уровня понимания прослушанного сообщения производилось нами с учетом компетентности студентов в фазах: смыслового прогнозирования, вербального сличения, установления смысловых связей между словами и смысловыми звеньями, смыслоформулирования. Данные таблицы 2 обращают внимание на отсутствие высоких уровней понимания устного сообщения студентами и незначительную динамику повышения данных уровней.

Таблица 2. Распределение студентов по уровням понимания прослушанного сообщения (в %)

Уровень понимания	1 курс	2 курс	3 курс
	Абс.число	%	Абс.число	%	Абс.число	%
Низкий	4	7,69	-	-	-	-
Ниже среднего	8	15,38	7	14,00	4	7,40
Средний	38	73,08	36	72,00	32	59,26
Выше среднего	2	3,85	6	12,00	14	25,93
Высокий	-	-	1	2,00	3	5,56
Высший	-	-	-		1	1,85

Также обнаружилось, что студенты затрудняются установить смысловые связи и выделить основные идеи аудируемого сообщения. Причины возникновения когнитивных барьеров представлены в таблице 3.

Таблица 3. Причины возникновения когнитивных барьеров (в %)

Причины когнитивных затруднений	1 курс	2 курс	3 курс
Дефекты восприятия	4,6	3,1	1,4
Скудность словарного запаса	25,2	19,5	14,6
Невнимательность	3,9	3,9	3,4
Быстрая речь говорящего	12,4	12,8	12,1
Плохое знание иностранного языка	28,3	23,1	21,7
Помехи в аудитории	4,2	4,1	3,1
Недоразвитость оперативной памяти	9,0	8,9	7,8
Незнание механизмов аудирования	7,2	5,4	4,9
Отсутствие затруднений	5,2	19,2	31,0

Одновременно с плохим знанием иностранного языка отмечается недоразвитость оперативной памяти, незнание механизмов восприятия аудируемого сообщения и быстрая речь говорящего. Причем быстрая речь говорящего вызывает трудности при аудировании иноязычной речи на протяжении всех трех курсов, что свидетельствует о недоразвитости механизма вероятностного прогнозирования и личностных артикуляционных трудностях.

Исполнительный уровень аудирования характеризуется не только адекватным пониманием, но и осуществлением речевого поступка. Речевой поступок определяется как вершина в коммуникативной цепочке речи (В.А. Артемов). Однако необходимость устно ответить на вопросы, передать содержание услышанного сообщения, его основную мысль или выразить свое отношение, приводит к различным эмоциональным реакциям (положительным или отрицательным), порождающим соответствующие ответы.

Таблица 4. Причины возникновения психологических барьеров на исполнительном этапе (в %)

Причины психологических барьеров на исполнительном этапе	1 курс	2 курс	3 курс
Незнание иностранного языка	22,8	16,2	15,4
Подмена вербального общения невербальным	3,2	2,9	2,7
Неспособность связанно излагать мысли на иностранном языке	3,9	3,1	3,8
Боязнь упустить главные мысли	14,2	10,9	7,1
Боязнь ошибиться	13,8	13,1	12,3
Отсутствие опыта	9,1	8,7	4,8
Межличностные отношения в аудитории	16,3	15,5	15,1
Ситуационная тревожность	16,0	17,9	14,3
Отсутствие стресса	0,7	11,7	24,5

Результаты, приведенные в таблице 4, показывают, что причинами возникновения психологических барьеров на исполнительном уровне являются незнание иностранного языка наряду с трудностями межличностного общения. Из приведенной таблицы видно, что процентный показатель неспособности связанно излагать мысли на иностранном языке и ситуационной тревожности остается практически неизменным от курса к курсу.

Следующей задачей нашего исследования являлось представление типологии психологических барьеров для каждого уровня аудирования на основе эмпирически обнаруженных результатов. Поясним, что восприятие и понимание протекает в сознании человека мгновенно, выяснить, как происходит этот процесс необычайно трудно. Анализ результатов показал, что на побудительно-мотивационном уровне более представлены эмоционально-мотивационные барьеры, на аналитико-синтетическом уровне - когнитивные и операционные; на исполнительном уровне - коммуникативные барьеры.

С целью коррекции и развития конструктивных стратегий преодоления

психологических барьеров при аудировании иноязычной речи была внедрена трехфазная программа, состоящая из теоретической части (получение студентами общих теоретических сведений по проблеме психологических барьеров в учебной деятельности); практической части (внедрение разработанных стратегий преодоления психологических барьеров); аналитической части (анализ достигнутых студентами результатов после использования стратегий).

Первая часть работы посвящена решению таких задач, как: получение студентами экспериментальной группы общих теоретических сведений по проблеме психологических барьеров в учебной деятельности и стратегиям их преодоления; рассмотрение аудирования как сложного психического и мыслительного процесса, порождающего различные психологические барьеры.

В задачи второй части входило внедрение стратегий образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия текста.

В третьей части работы мы сравнивали и анализировали показатели, полученные на констатирующем этапе (начало эксперимента) и заключительном этапе (окончание эксперимента).

В формирующем эксперименте приняли участие 54 испытуемых - 26 студентов экспериментальной и 28 -контрольной групп. Экспериментальная работа по формированию навыков аудирования у студентов в экспериментальной группе велась с помощью предложенных нами стратегий и разработанных на их основе специальных заданий и упражнений, направленных на преодоление эмоционально-мотивационных, когнитивных, операционных, коммуникативных барьеров, выявленных на диагностическом этапе.

В диссертации подробно рассматриваются предлагаемые стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании на занятиях по иностранному языку. При моделировании стратегий преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи мы опирались на следующие теоретические положения (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя).

Анализ особенностей аудиального восприятия текста позволяет сделать вывод о том, что оно тесно связано с другими видами речевой деятельности, и, прежде всего с чтением вслух. В основе, как чтения, так и аудирования лежит общая модель восприятия речевого произведения. При восприятии происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые находятся в нашей памяти. Указанные модели и эталоны, во-первых, формируются через речевую деятельность - говорение - чтение и, во-вторых, поддерживаются также через речевую деятельность - аудирование, говорение, чтение.

В процессе восприятия речи функционирует механизм внутреннего проговаривания. Чем медленнее осуществляется внутреннее проговаривание, тем более замедленным является раскодирование смыслов при аудировании вплоть до полной остановки. С другой стороны чтение, предусматривающее как внутреннее, так и внешнее проговаривание, обеспечивает определенную автоматизацию процессов при восприятии.

В обоих способах восприятия присутствует интонационное оформление речевого произведения во внешней речи, но при чтении (вслух) интонационное оформление речевому произведению во внешней речи придает реципиент, воспринимающий текст, и правильное интонационное оформление текста может служить одним из первичных показателей адекватности его восприятия. При аудиальном же восприятии текст в соответствующем интонационном оформлении поступает к воспринимающему его реципиенту из внешнего источника.

При чтении вслух включены такие речевые механизмы, как продуцирование текста во внешней речи с параллельным визуальным восприятием его с письменного носителя (восприятие находится в фоновом формате). При аудировании речевого произведения на первом плане находится такой речевой механизм, как восприятие, в то время, как речевые механизмы, связанные с внешней речью замещаются, как правило, речевыми механизмами внутренней речи

Корреляция «форма-значение» имеет место и при чтении и при аудировании, с тем лишь различием, что при чтении форма - графическая, а при аудировании - акустическая.

При чтении вслух и аудировании имеют место два разных, но взаимосвязанных процесса с одинаковыми составляющими: при чтении вслух работа органов артикуляции при проговаривании контролируется и закрепляется через слух, так как читающий вслух слышит сам себя. Внутреннее проговаривание, имеющее место при аудировании (даже если осуществляется не в полном объеме воспринимаемого текста, а отдельных его составляющих), также обеспечивает своего рода контроль, когда слуховой образ подтверждается артикуляционным.

Таким образом, формирование навыков необходимых для успешного аудирования возможно посредством чтения вслух - вида речевой деятельности, не вызывающего у обучающихся серьезных психологических трудностей.

В связи с этим нами была внедрена первая стратегия - аудиовизуальное восприятие текста, направленная на преодоление в основном когнитивных и операционных барьеров при аудировании посредством включения механизмов чтения: речевой слух, артикуляция, слуховая память, вероятностное прогнозирование. Данная стратегия в условиях отсутствия языковой среды с помощью интонационно-смыслового анализа произносимого текста позволяла сформировать и закрепить устойчивый эталон ритмической единицы. При формировании навыков чтения вслух и аудирования формировались как визуальные, так и слуховые (акустические) образы - отсюда и происходит название представляемой стратегии. В процессе работы отрабатывать навыки беглого чтения повышенного темпа, в качестве ориентира брался темп диктора новостей с постоянным контролем усвоения содержания, как через контрольные задания, так и через анализ ритмического оформления чтения.

Следующим этапом в работе по формированию приемов аудирования было выдвижение гипотез о смысле незавершенного высказывания, об универсальных стереотипных синтаксических моделях, составляющих речевой каркас высказывания, о корреляциях внутри модели и между моделями. Чтение вслух, опираясь на письменный текст, вносило существенный вклад в формирование и развитие навыков вероятностного прогнозирования. Механизм вероятностного прогнозирования, который представляет собой порождение гипотез на основе восприятия человеком окружающей действительности и ее опережающего отражения, предвосхищающего ход событий, может быть отработан посредством чтения вслух и активно использован при аудировании.

Взаимосвязь между чтением вслух и аудированием, рассмотренная в рамках стратегии аудиовизуального восприятия, неоспорима: в основе, как чтения, так и аудирования лежит общая модель восприятия речевого произведения. Вот почему чтение вслух с контролем усвоения воспринятого смысла позиционируется нами как способ тренировки тех элементов, которые порождают барьеры при аудировании, создают помехи для понимания иностранных слов, становятся причиной «сбоя» в осмысленном восприятии.

С целью создания условий для преодоления эмоциональных, когнитивных и коммуникативных трудностей мы сформировали матрицу ключевых образов в рамках стратегии образного прогнозирования речевых моделей. Данная стратегия систематизирует ранее полученные и вновь приобретаемые студентами знания, тренирует образную память. Мы предлагали сформировать грамматическое пространство в сознании обучающихся в виде ключевого и связанного образов. Данная стратегия позволяла компенсировать недостаточные знания обучающихся посредством образного прогнозирования речевых моделей. Цель состояла в том, чтобы автоматизировать структуру ключевого образа до порога узнаваемости, когда весь образ узнается мгновенно, а появление какой-либо его части (ключевого образа или связанного образа) вызывает восстановление всего образа.

При апробации стратегии было замечено, что когда студент говорит или слушает речь, у него всплывают те или иные ранее сложившиеся наглядные образы, и одновременно увеличиваются затруднения в понимании. Происходит это потому, что слова меняют значения в контексте. Проиллюстрируем, данное утверждение на примере слова идет, которое приобретает разные значения в таких сочетаниях, как: идет женщина; идет снег; идет встреча. Очевидно, что слова встречаясь вместе в предложении, меняют свои значения, и нужно догадываться о смысле целого, поставляя новые значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи.

С самого начала использования стратегии развивалось умение наблюдать за изменением значений, прогнозировать, какие связанные образы могут быть присоединены к одному и тому же ключевому образу. Вполне понятно, что те речевые модели, которые чаще воспроизводятся, будут крепче запоминаться. Сочетаемость слов в речевой модели по их значениям определяют семантические правила. На сочетания, противоречащие этим правилам, накладывается запрет, и тем самым уменьшается количество комбинаций связанных образов для конкретного ключевого образа. Дальнейшее уменьшение количества комбинаций связанных образов происходит при вступлении в силу логических правил, регулируемых критерием истинности и ложности предметных отношений. В результате, как только предмет сообщения отобран, значительно сужается количество связанных образов необходимых для реализации той или иной речевой модели.

При помощи пошаговой стратегии деятельности обращалось внимание на смысл и языковую форму речевого высказывания и возможности устного его воспроизведения. Осуществление контроля и самоконтроля при письменном и устном поурочном восстановлении ключевых образов создавало условия для формирования и закрепления навыка использования основных ключевых и связанных образов, прогнозирования и построения на их основе речевых моделей.

В процессе пошагового освоения ключевых образов матрицы, студенты преодолевали личностные барьеры, осваивали приемы восприятия высказывания в структурно-логической форме.

В аналитической части работы был применен контент-анализ неоконченных предложений и методика анкетирования и интервьюирования студентов «Психологическая готовность студентов к аудированию» для определения психологических барьеров испытуемых во время восприятия иноязычной речи на слух.

Результаты, представленные в таблицах 5-7, свидетельствуют о положительной динамике преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи. Достоверность различий вычислялась с помощью коэффициента углового преобразования Фишера (ц) (таблицы критических значений представлены в диссертации).

Таблица 5. Динамика преодоления когнитивных барьеров при аудировании (в %)

Когнитивные барьеры	Констатирующий этап	Заключительный этап
	ЭГ (n=26)	КГ (n=28)	ЭГ (n=26)	КГ (n=28)
Легкость восприятия	23,1	21,4	61,5	28,6
Трудность восприятия из-за смысловых расхождений, отсутствия внимания	53,8	46,4	30,8	42,9
Отсутствие восприятия	23,1	32,1	7,7	28,6

Таблица 6. Динамика преодоления операционных барьеров при аудировании (в %)

Операционные барьеры	Констатирующий этап	Заключительный этап
	ЭГ (n=26)	КГ (n=28)	ЭГ (n=26)	КГ (n=28)
Готовность к обработке информации	19,2	17,9	69,2	21,4
Низкий темп обработки информации	46,2	46,4	26,9	53,6
Невозможность обработать услышанное и/или выполнить речевое действие	34,6	35,7	3,8	25,0

Таблица 7. Динамика преодоления коммуникативных барьеров при аудировании (в %)

Коммуникативные барьеры	Констатирующий этап	Заключительный этап
	ЭГ (n=26)	КГ (n=28)	ЭГ (n=26)	КГ (n=28)
Способность обсуждать услышанное	26,9	25,0	65,4	35,7
Трудности из-за скудности лексико-грамматической базы	42,3	46,4	23,1	39,3
Коммуникативная вялость	30,8	28,6	11,5	25,0

Анализ результатов исследования показал, что большинство студентов экспериментальной группы к заключительному этапу приобрело опыт восприятия иноязычной речи на слух, стали внимательны и сконцентрированы при аудировании. Быстрый естественный темп речи говорящего не являлся причиной психологического дискомфорта. Также они не отмечали разницу в манере речи говорящего и преподавателя в качестве причин неудовлетворительного понимания воспринимаемого монолога на иностранном языке. Результаты таблицы 5 свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы научились преодолевать когнитивные барьеры при аудировании, вследствие чего уменьшились трудности восприятия иноязычной речи из-за смысловых расхождений, низкой концентрации внимания. Возросли у студентов показатели способности к обработке информации, т.е. способности запоминать и удерживать в памяти детали услышанного текста. Следует подчеркнуть также снижение трудностей при восприятии лексико-грамматической основы иноязычной речи. Апробированные стратегии являются взаимодополняющими, так как могут быть использованы для студентов с образной, зрительной, слуховой памятью на разных уровнях изучения иностранного языка.

Таким образом, во второй главе были подтверждены выдвинутые гипотезы, решены задачи, и, следовательно, цель исследования достигнута.

В заключении подводятся общие итоги исследования.

Выполненное исследование показало, что восприятие студентами иноязычной речи на слух требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности когнитивных процессов, эмоциональной устойчивости и психологической включенности в процесс обучения. Успешность студентов в процессе аудирования определяется многими условиями: высокой мотивацией обучающихся к овладению иностранным языком; учетом индивидуальных психологических особенностей студентов; высокой оценкой окружающих (преподавателем и сокурсниками) речевой деятельности при аудировании, способствующей повышению самоуважения и самоутверждению личности; включением студентов в иноязычную деятельность, приносящую чувство удовлетворения от восприятия речи на слух.

Психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе аудирования, можно разделить на три основные группы: барьеры, возникающие на побудительно-мотивационном (эмоционально-смысловые барьеры), на аналитико - синтетическом (когнитивные и операционные барьеры) и исполнительном (коммуникативные барьеры) уровнях аудирования.

Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений. В основе лежит речемыслительная модель смыслового анализа-синтеза, задача которой заключается в том, чтобы через объединение элементарных смыслов, которые являются строительным материалом для рамочных моделей выйти на генеральный смысл.

Успешность учебной деятельности студентов по овладению навыками аудирования существенно зависит от применения специальных стратегий для преодоления психологических барьеров: образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия текста.

Разработанная нами программа экспериментального обучения способствует конструктивному преодолению студентами барьеров на всех трех уровнях восприятия иноязычной речи на слух. Стратегии преодоления психологических барьеров, созданные и внедренные в процессе апробации программы на занятиях по иностранному языку, привели к снижению количества негативных эмоций, повышению уровня восприятия, обработки информации и самооценки студентов как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к аудированию.