Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем

Вторая глава «Методология проектирования личностно развивающих образовательных систем» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Методологический анализ педагогических подходов к проектированию развивающих образовательных систем» анализируются преимущества и ограничения наиболее распространенных и близких к предмету исследования подходов: системного, деятельностного, средового и ситуационного.

Как показал анализ работ С.И. Архангельского, И.В. Блауберга, Н.П. Бусленко, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и других, системный подход обеспечивает упорядоченность интеллектуального и предметно-деятельностного опыта учащегося на основе причинно-логических связей. В случае же проектирования неформализуемых и неотчужденных от человека личностно развивающих образовательных систем перед проектировщиками встают более сложные задачи: учесть значимые для личности средовые факторы развития (подходящие для учащегося пространственно-временной режим и содержательно-процессуальные условия учения), личностные факторы (отношение к себе и своему образованию, субъективный выбор учащихся).

Деятельностный подход, разработанный П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и другими, лежит в основе проектирования образовательных систем, ориентированных на управляемую педагогом познавательную деятельность учащихся (В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, Н.Ф. Талызина и др.), что обеспечивает интенсивность и технологичность обучения. Однако при проектировании личностно развивающего образования возникает потребность в подходе, который бы позволял обогатить элементы содержания обучения (понятия, учебные задачи) необходимым для их рефлексии учащимися средовым контекстом, делегировать им право изменять условия учебной деятельности и коммуникации; проектировать педагогическое управление как опосредованную средой (внешними стимулами и возможностями) и личностными факторами (субъектными отношениями) поддержку учения.

Средовой подход, предложенный в концепциях Ю.С. Мануйлова, В.В. Рубцова, В.А. Ясвина, рассматривает в качестве объекта педагогического проектирования образовательную и воспитательную среду. Преимуществом средового подхода является гарантированное право учащегося на участие в проектировании образовательной среды путем избирательного восприятия средовых компонентов и взаимодействия с ними, на проявление субъектной активности. Однако средовой подход в данных концепциях - это, в определенном смысле, взгляд со стороны среды, детерминирующей мышление и поведение учащегося. Эта односторонность обусловливает противоречия между целенаправленным проектированием педагогом развивающей среды и ограничением педагогических целей средовыми возможностями; между заявленным участием учащегося в проектировании собственного образования и формированием личности по заданному образцу. Рамки обсуждаемых представлений оказываются узкими для учета субъективных факторов развития личности в образовании (личностного опыта учащегося, профессионально-личностной позиции педагога), что свидетельствует о необходимости разработки подходов, ориентированных на творческую активность учащегося, его «эвристическую деятельность» (А.В. Хуторской), преобразующую как среду, так и самого себя.

Разработка исследователями Н.А. Алексеевым, Э.Н. Гусинским, В.В. Зайцевым, О.А. Карабановой, Е.А. Крюковой, В.Я. Ляудис, А.М. Матюшкиным, А.В. Петровским, В.В. Сериковым, А.В. Хуторским, Г.П. Щедровицким и другими идей ситуационного подхода в педагогическом проектировании помогла уточнить понятие ситуации как инструмента описания детерминантов и механизмов развития личности в процессе образования. Ситуация - это объективно-субъективный феномен, характеризующий личностную активность педагога и учащегося в среде. Она создает «образовательную напряженность», разрешаемую через продуктивную и рефлексивную деятельность ее участников, в которой заданный педагогом учебный материал играет роль среды, а не получаемого учащимся результата (А.В. Хуторской). Ситуация репрезентативна и внутреннему миру личности, и внешним условиям среды, ситуационный подход незаменим в проектировании рефлексивно-творческого развития учащегося и освоения им ключевых компетенций, т.к. эти виды опыта неотчуждаемы от носителя и не могут присваиваться вне реального жизненно-средового контекста. Однако педагогическая сущность ситуации развития личности изучена недостаточно, остается нерешенным вопрос о средовом обеспечении ситуаций развития личности в образовании. Предположение о необходимости интеграции ситуационных и средовых моделей в проектировании личностно развивающих образовательных систем представляется продуктивным.

Во втором параграфе «Концептуальные основы ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем» выделены основные положения этого подхода, разработана модель ситуационного цикла развивающего взаимодействия личности учащегося с образовательной средой, предложены принципы конструирования средового содержания образования и классификация образовательных сред, выявлена сущность средообразующей деятельности педагогов, обоснованы критерии ее оценки.

Моделирование личностно развивающего образовательного процесса осуществлялось нами исходя из следующих авторских определений базовых понятий. Личность - это индивид, обладающий опытом ценностно-смыслового самоопределения по отношению к окружающему миру и себе, творческого преобразования своего окружения, самоизменения. Развитие личности - это непрерывная реконструкция субъектом его внутренней позиции, уточнение его личностной картины мира и Я-концепции, их согласование между собой и с реальной жизненной практикой. Образовательная среда - это объективная совокупность пространственно-временных и предметно-коммуникативных стимулов и возможностей жизнедеятельности учащегося, которые задают множественный контекст познания и в силу этого являются потенциальными средствами его личностной самореализации в процессе образования. Ситуация развития личности в образовании - это субъективно-объективный феномен, фрагмент взаимодействия учащегося с образовательной средой, который характеризуется «срабатыванием» специфических психологических механизмов рефлексивно-творческой активности личности, трансформирует ее жизнедеятельность и сопровождается педагогической поддержкой.

В структуре образовательной ситуации методом бинарных оппозиций мы выделили пары взаимообусловленных средовых и личностных факторов: социально-ролевой статус личности - Я-концепция; объективные значения среды - субъективные смыслы личности; возможности среды - способности личности и др. В этих парных связях мы вели поиск личностно развивающих ситуационных механизмов: изменение представлений учащегося о себе через изменение его положения в системе межличностных отношений (статусно-ролевой механизм); обретение субъективного смысла в поле разнообразных социокультурных значений (механизм диалога); выявление своих способностей через опробование возможностей среды (механизм игры) и др., что определило личностно развивающие педагогические стратегии в образовательной среде: обеспечения статусно-ролевых коллизий, социокультурного контента диалогического общения, процессуальных условий для свободной игровой деятельности и др.

Личностная активность по-разному проявляется на двух различающихся стадиях ситуации (К.А. Абульханова-Славская, П. Бергер, А.В. Веденов, Т. Лукман и др.): личность 1) анализирует и упорядочивает среду, отбирает и комбинирует ее факторы; 2) проявляет субъектную позицию по отношению к окружающей реальности и проверяет ее в реальных действиях. С учетом этого предложена динамическая модель образовательной ситуации, включающая: 1) определение ситуации учащимся, состоящее из этапов психологической адаптации, когнитивной ориентировки и предметно-деятельностной ориентировки; 2) преобразование ситуации учащимся, состоящее из этапов ценностно-смысловой ориентировки и целостной ориентировки. Каждому из этапов были поставлены в соответствие виды приобретаемого учащимся личностного опыта, психологические механизмы личностных новообразований, функции и критерии педагогической поддержки (см. табл. 1). Признаком успешного завершения ситуации развития является наступление события (качественные новообразования в личностном опыте, творческое изменение учащимся средовых условий). Событие исчерпывает развивающие возможности определенной образовательной среды и требует ее замены или обновления.

В качестве источников средового содержания личностно развивающего образования выделены: 1) жизнь (природно-социальное бытие); 2) культура (процессы и продукты творчества); 3) личность другого человека. Этим источникам были поставлены в соответствие: 1) проблемно-жизненный, социально-коллизийный контекст познания; 2) культурно-смысловой контекст общения и экспериментальный контекст деятельности; 3) контекст личностной самоактуализации педагога.

Таблица 1. Модель ситуационного цикла развития учащегося в образовательной среде

Двойственная миссия образования в обществе как фактора научно-технического прогресса и развития социокультурной сущности человека легла в основу моделирования двух линий содержания подготовки компетентных выпускников образовательных учреждений: предметной профилизации (последовательно усложняющиеся по составу и функциям предметно-деятельностные среды, учебные задачи выстраиваются в логике от универсально-иллюстративных до специально-прикладных) и межпредметной интеграции (последовательно расширяющиеся среды социальной и культурной реализации личности, ситуационные задачи со средовым контекстом, отражающим нарастающие межпредметные связи и развивающиеся отношения учащегося с социумом). Принцип двух линий содержания образования стал основой для классификации образовательных сред. По линии профилизации это среды: 1) универсальной предметности, соответствующие определенной научной макроотрасли; 2) конкретно-дисциплинарной и 3) узкоспециальной предметности. По линии социализации это среды: 1) межличностной коммуникации «учащийся - педагог»; 2) коллективной коммуникации «учащийся - репрезентативная группа»; 3) широких социокультурных контактов «учащийся - сообщество».

С опорой на работы философов и психологов (В.С. Библер, Ю.Б. Борев, Г. Гегель, Ю.М. Лотман, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев) мы установили, что релевантным личности средовым носителем содержания является создаваемый ею средовой образ, образец ее самоактуализации в среде. Было установлено, что наибольший развивающий потенциал имеют целостные средовые образы, адекватные структуре личности педагога и обладающие эстетическими, смыслопорождающими свойствами.

Представления о ситуационно-средовой природе и целостных средствах развития личности позволили нам интерпретировать педагогическую деятельность как педагогическую поддержку ситуаций развития личности учащегося, осуществляемую на основе профессионально-личностной позиции педагога. Было установлено, что важнейшими составляющими педагогической поддержки личностного развития учащегося являются 1) оценка уровня его субъектной ориентировки в образовательной среде и определение содержания и объема педагогической помощи (критерий - субъектные проявления учащегося); 2) управление параметрами среды: защита личности учащегося от деструктивных воздействий (критерии - эргономичность, позитивная эмоциогенность среды); обеспечение понимания учащимся действующих правил и требований (критерии - системность и регламентированность среды); актуализация стимулов развития: статусного вызова, соревновательности (критерии - педагогическая соразмерность, объективность оценки); обеспечение индивидуального режима обучения (критерии - адаптивность среды, разноуровневый характер задач); обогащение содержания обучения жизненным, культурным, индивидуально-личностным контекстом (критерий - целостность); воплощение в среде смыслопорождающих образов (критерий - эстетичность); обеспечение значимых для учащегося коммуникаций (критерии - референтность среды, конструктивность взаимодействия, педагогический такт); делегирование учащемуся полномочий по управлению средой (критерий - сформированность личностной позиции учащегося).

Полученные нами теоретические результаты были обобщены в виде процедуры ситуационно-средового педагогического проектирования личностно развивающих образовательных систем: 1) интерпретация системообразующей педагогической задачи как педагогической поддержки приобретения учащимся целостной ориентировки в определенной образовательной среде (освоение определенной ключевой или инструментальной компетенции); 2) предположительное определение личностного статуса учащегося в данной образовательной среде (дезадаптированный индивид, субъект восприятия, субъект деятельности, субъект общения, индивидуальность) и соответствующего ему типа развивающей ситуации на основе обобщенных методов средовой диагностики (преобладающая модальность эмоций, владение базовыми ориентирующими понятиями и знаниями, произвольность и осознанность деятельности, открытость для контактов, степень самовыражения, уровень самостоятельности); 3) подбор на основе модели ситуационного цикла взаимодействия с образовательной средой адекватных данному статусу учащегося развивающих свойств образовательной среды (масштабы пространства и времени, широта диапазона предметов и инструментов деятельности, разнообразие спектра источников информации, набор партнеров и способов коммуникации, а также меры предъявления социокультурных норм, правил, образцов, требований и оценок), придание параметрам образовательной среды одного из вариантов подходящих педагогических значений; 4) наблюдение за взаимодействием учащегося с образовательной средой, обнаружение моментов дезадаптации и затруднений в развитии; 5) определение характера педагогической коррекции (усиление, ослабление или снятие контроля) или качественного преобразования (замена средовых стимулов и возможностей на другие) образовательной среды; 6) фиксация момента личностного события учащегося в среде на основе появления в продуктах его средопреобразующей деятельности инновационного культурного содержания и признаков авторства, проявления социального признания и личностного самоутверждения; 7) совместное с учащимся определение содержания новой образовательной среды с учетом его уточненных познавательно-предметных интересов и потребности в расширении социокультурных границ личностной самореализации.

Третья глава «Опыт проектирования личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Состояние проблемы качества проектирования образовательных систем» представлены результаты изучения мнения участников образования о существующих образовательных проектах. Констатирующий эксперимент проводился в 2006/07 уч. г. в семи учреждениях профессионального образования Волгограда и Элисты, в нем приняли участие 1843 респондента (1335 студентов и 508 педагогов). Выявлялось мнение субъектов образования о причинах его недостаточной эффективности, реализуемости субъектного равноправия педагогов и учащихся в обучении, эффективности используемых способов организации учения и преподавания. Анализ ответов показал, что причины недостаточной эффективности образования его субъекты усматривают в проявлении примерно в равной степени личностных (51,5 %) и средовых (47,7 %) факторов. Большинство опрошенных (72,3 %) сошлись во мнении, что учащийся не может управлять своей учебной деятельностью. Реализуемый на практике образовательный процесс подавляющее большинство его участников (84,9 %) не оценивают как свободное творчество и саморазвитие и относятся к его плановой организации по-разному: педагоги планируют деятельность учащихся (51,8 %) и примерно в той же мере признают ситуационную корректировку этих планов (47,2 %), а учащиеся адаптируются к требованиям педагогов, исполняя их (36 %) или имитируя процесс учения (37 %). Полученные данные свидетельствуют о том, что предложенная нами единица проектирования образовательных систем - ситуация взаимодействия личностных и средовых факторов образования - адекватна педагогической реальности и преобладающим представлениям ее участников. Неиспользованные резервы проектирования связаны с развитием субъектной позиции учащихся.

Во втором параграфе «Опытно-экспериментальное проектирование личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода» описываются результаты экспериментального проектирования образовательных систем: учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, обучения на основе информационных технологий, содержания профессиональной подготовки.

Опытно-экспериментальная работа состояла в применении разработанной нами ориентировочной основы средообразующей педагогической деятельности, которая содержала две части: инвариантную и вариативную. Инвариантная часть технологии педагогического средообразования применялась для всех проектируемых сред, была основана на закономерной смене ведущих психологических механизмов личностного развития обучающегося (идентификация со средой - структурирование среды - свободный выбор в среде - диалог со средой - эксперимент со средой) и состояла в определении преобладающего типа ситуаций взаимодействия обучающегося с проектируемой средой (адаптации, восприятия и понимания, самостоятельной деятельности, рефлексии и диалога, творчества и саморазвития); в целенаправленном изменении в соответствии с логикой развития состава и активности средовых компонентов личностных ситуаций (стимулов и возможностей развития); в организации ситуационной педагогической поддержки обучающихся и при необходимости - коррекции среды. Вариативная часть технологии средообразующей деятельности педагога изменялась в зависимости от: а) субъектной позиции педагога (принятых им ценностно-целевых приоритетов), его индивидуального опыта и методических предпочтений; б) содержания формируемых у студентов компетенций; в) уровня материально-технической и информационной оснащенности образовательного процесса. Вариативное проектирование образовательных сред представляло собой продуцирование полноценного (жизненного, культурного, личностного) средового контекста обучения и постепенную трансформацию традиционных учебных задач в ситуационные задачи.

Первый эксперимент проводился под руководством автора в Калмыцком государственном финансово-экономическом колледже (КГФЭК, 2003-2006 гг.), получившем статус федеральной экспериментальной площадки. Программа эксперимента предусматривала проектирование в колледже образовательной среды подготовки профессионально компетентного специалиста и развития рефлексивно-творческой личности.

Анализ исходного состояния учебно-воспитательного процесса в КГФЭК показал, что в колледже функционировала система подготовки профессионально грамотных и социально адаптированных выпускников, имелись предпосылки для реализации личностно развивающего образования. Вместе с тем проведенная нами исходная диагностика (2003-2004 гг.) отношения студентов (184 чел.) к их жизни в колледже показала, что около 24 % из них находились в состоянии дезадаптации, 18 % студентов негативно воспринимали свое обучение в колледже.

В процессе опытной реконструкции образовательной среды колледжа инвариантная и вариативная схемы проектирования реализовывались одновременно. Педагоги решали задачи построения конкретных социально-деятельностных сред, каждая из которых «отвечала» за формирование определенного блока компетенций и личностных качеств. В соответствии с процедурой ситуационно-средового проектирования были проведены исходная диагностика и дифференциация студентов на уровневые группы, смоделированы подходящие для уровневых групп развивающие стимулы и возможности.

Так, в ходе инвариантного проектирования среды, отвечающей за формирование социальных компетенций, были актуализированы средовые стимулы: 1) для группы адаптации - стимулы позитивного восприятия престижа и привлекательности избранной профессии; 2) для группы восприятия и понимания - стимулы принятия социопрофессиональных требований к студентам и выпускникам; 3) для группы самостоятельной деятельности - стимулы соревновательности и объективной оценки в конкурсах и ролевых играх, трудоустройства и профессиональной успешности; 4) для группы рефлексии и диалога - стимулы принятия корпоративных ценностей и целей. Для группы творчества и саморазвития внешнесредовые стимулы в соответствии с нашей моделью педагогами специально не проектировались, т.к. определялись студентами самостоятельно. Для каждой уровневой группы проектировались свои средовые возможности: 1) для группы адаптации - добровольное участие в проводимых общественных акциях, получение необходимой социальной и психологической помощи; 2) для группы восприятия и понимания - ориентирующая информация о социокультурном окружении колледжа для нахождения собственной «ниши», консультативная помощь педагогов в планировании своего времени и расходования финансовых средств; 3) для группы самостоятельной деятельности - получение дополнительной профессиональной квалификации и трудоустройства; 4) для группы рефлексии и диалога - обеспечение коммуникации и многообразия форм общения в процессе коллективных творческих дел; 5) для группы творчества и саморазвития - возможности самостоятельной разработки социально значимых проектов.

В ходе инвариантного проектирования среды, ориентированной на формирование учебных, профессиональных и личностных компетенций, актуализировались средовые стимулы: 1) для группы адаптации - оптимизация учебной нагрузки, модернизация и эстетико-эргономичное оформление предметно-пространственных и информационных условий обучения; 2) для группы восприятия и понимания - систематизация учебного материала и согласованные педагогические требования; 3) для группы самостоятельной деятельности - вариативные и разноуровневые учебные задачи, имитационные игры и предметные олимпиады; 4) для группы рефлексии и диалога - учебные дискуссии, ситуационные задачи с проблемным социокультурным контекстом. Для группы творчества и саморазвития средовые стимулы актуализировались через самопроектирование. В качестве развивающих были избраны средовые возможности: 1) для группы адаптации - выбор позиции в обучении, посещение дополнительных занятий по желанию; 2) для группы восприятия и понимания - доступность ресурсов учения, в том числе электронных; 3) для группы самостоятельной деятельности - введение проектных задач в учебную практику, свободный выбор сфер дополнительного образования, разнообразие форм учебной деятельности; 4) для группы рефлексии и диалога - использование альтернативных интернет-источников информации, различных средств самопрезентации; 5) для группы творчества и саморазвития - обучение по индивидуальному плану, выполнение индивидуальных учебных исследований и проектов и др.

Развитие студентов в проектируемых средах протекало неравномерно, возникающие личностные ситуации сопровождались дифференцированной педагогической поддержкой. Результаты диагностики (2004-2005 гг.) показали, что особого педагогического внимания (индивидуальных бесед и тренингов) требовали представители первой и пятой уровневых групп (с самым высоким и самым низким социометрическим статусом), у некоторых студентов второй и третьей групп фиксировались тенденции к снижению уровня притязаний и стремления к самореализации, что потребовало специальных действий по оптимизации педагогических требований, эмоциональной поддержке студентов, дополнительному включению в учебный процесс факторов соревновательности, изучения мнений студентов и создания возможностей для содействия инновациям и внедрения научно-технических достижений в колледже. Фиксировались также (2005 г.) критические высказывания студентов третьей группы по поводу информационного обеспечения обучения, оформления интерьеров, формы одежды студентов и преподавателей, что потребовало создания электронной библиотеки, благоустройства и ремонта внешней и внутренней территорий колледжа, обсуждения имиджа специалиста и его последующей реализации с участием всех членов коллектива.

Вариативное проектирование всех 11 образовательных сред предполагало изменение сложившейся в колледже практики педагогической деятельности: совместной с работодателями разработки технологии «сквозных задач»: предметные, междисциплинарные, ситуационные производственные задачи и комплексные ситуационные задания государственного экзамена. Принципы контекстуальности и двух линий содержания обучения применялись в форме усиления междисциплинарных связей и включения социокультурного контекста в обучение профильным курсам, а также за счет разработки педагогами факультативных дисциплин, создания авторских учебных пособий, занятий-экскурсий, организации встреч со священнослужителями, успешными специалистами, исследований и конференций по этнографии, топонимике, истории, языковедению.

В результате проведенной работы улучшились экспериментальные и традиционные показатели деятельности колледжа. По результатам опроса выпускников (2006 г.), удовлетворенность качеством профессиональной подготовки в КГФЭК выразили 100% опрошенных. В группе дезадаптации в конце эксперимента не осталось ни одного студента. В 2,5 раза вырос количественный состав группы творчества и саморазвития. За время эксперимента и после него не происходили межнациональные конфликты и правонарушения. На 31-54 % (2005-2006 гг.) возросло количество студентов с преобладанием профессиональной мотивации учения, более 120 человек добровольно участвовали в деятельности научного общества студентов, научно-исследовательские проекты студентов, посвященные повышению эффективности производственной деятельности и выполненные во время практики, были направлены в качестве рацпредложений на базовые предприятия. Существенно улучшилось отношение студентов (выборки в 147, 167, 184, 193 чел.) к колледжу и образовательному процессу в целом (рис. 1).

%

Рис. 1. Динамика изменения отношения студентов к колледжу

Сравнение итогов деятельности экспериментальной площадки с контрольной выборкой (по данным КГТЭК и ЭАДК) показало, что удалось добиться стабильно лучших по сравнению с массовым опытом результатов по следующим показателям: отсутствие правонарушений студентов (при средних величинах 11-14 правонарушений в год в контрольной выборке); число студентов, отчисленных по дисциплинарным основаниям, на 18-32 чел. в год меньше; средний балл успеваемости - на 0,13-0,14 балла выше; трудоустройство выпускников по специальности и поступление в вузы - на 9-30 % выше; количество педагогов высшей и первой квалификационной категории - на 28-42 % больше; оснащенность компьютерной техникой - на 4,5-7,6 шт., приходящихся на 100 студентов, больше; число студентов - призеров олимпиад, профессиональных и творческих конкурсов, спортивных соревнований - на 27-79 чел. больше; количество публикаций студентов в год на 6-12 больше; количество студентов, занятых в работе кружков, секций, клубов по интересам, на 9-40 % больше.

Полученные в эксперименте результаты доказывают эффективность ситуационно-средового подхода в подготовке выпускников, способных к инновационно-преобразующей деятельности в различных социально-профессиональных средах. Такая педагогическая задача ставилась и была решена в практике работы ссузов впервые.

Второй эксперимент состоял в уточнении условий применения инвариантной и вариативной схем в проектировании процесса формирования в сетевой компьютерной среде информационно-коммуникативной компетентности будущих экономистов при изучении ими информатических дисциплин. В нем участвовали 62 студента Волгоградского технического колледжа, обучавшихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет» в 2003-2006 гг. Эксперимент проводился в рамках кандидатского диссертационного исследования Е.М. Шевченко, выполненного под руководством автора настоящего исследования.

В соответствии с инвариантной схемой, для распределенных по трем уровневым группам студентов экспериментальной выборки (низкий, средний, высокий уровни информационно-коммуникативной компетентности) были определены психологические механизмы развития каждой группы в сетевой компьютерной среде (адаптация в сетевой компьютерной среде - самоопределение в сетевом взаимодействии - творческое преобразование сетевой компьютерной среды), с учетом которых проектировались и реализовывались следующие средовые стимулы: для группы адаптации - современность и оптимальность сетевых способов получения и передачи информации, регламентация восприятия и деятельности студентов в сетевой компьютерной среде, успешность поисковых и управляющих действий в сети; для группы самоопределения - рейтинговая и групповая оценка в ходе сетевых игр, договоренность об этических нормах сетевой коммуникации и правилах совместной деятельности. Для группы творческого преобразования среды внешние стимулы сетевой активности специально не проектировались. Средовые возможности предполагали: для группы адаптации - «снятие» затруднений навигации в сети, систематизация сетевого контента, компьютерный тренинг, создание комфортных условий работы в сети; для группы самоопределения - использование альтернативных сетевых информационных ресурсов, разноуровневые задания, сетевые олимпиады, обсуждение социально-экономических проблем посредством электронной почты, чатов, сетевых форумов, в процессе видео-конференц-связи; для группы творческого преобразования сети - самостоятельное изучение необязательных учебных модулей, реализация творческих сетевых проектов.

В процессе эксперимента была выявлена обязательность психолого-педагогической поддержки представителей всех трех уровневых групп. У некоторых студентов группы адаптации фиксировалась (2003 г.) недостаточная школьная подготовка по информатике (для них проводились дополнительные занятия); у части студентов группы самоопределения обнаружились (2005 г.) недостаточная сформированность навыков письменной коммуникации, отсутствие самокритики (были организованы специальный тренинг и коррекция), отдельные студенты группы преобразования среды (2005 г.) испытывали фрустрацию от неудач в конкурсах проектов (проводились беседы с примерами из жизни выдающихся личностей и жизненного опыта педагога).

Применение вариативной схемы проектирования было обусловлено обеспеченностью колледжа высокотехнологичными средствами обучения, значительным опытом применения педагогом-экспериментатором сетевых компьютерных технологий в обучении и ее многолетним сотрудничеством с преподавателями профильных экономических дисциплин. Вариативное проектирование состояло в дополнении содержания профильного обучения информатическим дисциплинам социально-экономическим контекстом, разработке педагогической технологии ситуационных задач для бинарных занятий с сетевой компьютерной поддержкой и видео-конференц-связью по информатике и дисциплинам «Бухгалтерский учет», «Финансы, денежное обращение и кредит».

В ходе эксперимента количество студентов низкого уровня информационно-коммуникативной компетентности (адаптации) уменьшилось в контрольной группе в 2 раза, а в экспериментальной - в 6 раз по сравнению с началом эксперимента; количество студентов среднего уровня (самоопределения в среде) в контрольной группе выросло в 1,5 раза, а в экспериментальной - более чем в 2 раза; количество студентов высокого уровня (преобразования среды) возросло в контрольной группе в 1,8 раза, а в экспериментальной - более чем в 4 раза (см. рис. 2). В ходе эксперимента также был выявлен уникальный «контекстопорождающий» потенциал высокотехнологичных средств учебно-профессиональной деятельности (локальных и глобальных компьютерных сетей, видео-конференц-связи), существенно обогащающий средовые стимулы и возможности личностного развития студента.

Третий эксперимент состоял в проверке инвариантной и вариативной схем в процессе создания и оценки обучающих мультимедийных экранных компьютерных сред (обучающих мультимедиапрезентаций и слайд-роликов, цифрового учебного видео, образовательных веб-сайтов), обеспечивающих формирование учебно-исследовательских и профессионально-личностных компетенций обучающихся. Участниками эксперимента (2001-2010 гг.) были более 200 преподавателей, адъюнктов, курсантов и студентов, сотрудничавших с научно-экспериментальной лабораторией новых информационных технологий ВА МВД России, которой руководит автор настоящего исследования. Специальному мониторингу подвергалась фокус-группа курсантов 1-го курса специальности «Правоохранительная деятельность» наборов 2006-2008 гг. факультета подготовки работников служб криминальной милиции (45, 32, 59 чел.), обучавшихся по дисциплине «Математика и информатика» с интенсивным использованием мультимедиасред. Контрольную группу составили первокурсники юридического факультета тех же лет наборов (125, 166, 138 чел.), обучавшиеся данной дисциплине по традиционной методике.

%

Рис. 2. Динамика количественного состава уровневых групп

Проектирование мультимедиасред по инвариантной схеме было реализовано на материале различных учебных дисциплин и осуществлялось преподавателями академии на основе наших рекомендаций с включением следующих средовых стимулов: 1) для курсантов и слушателей группы адаптации - актуализация положительных эмоций, эргономичность и эстетичность экранных сред; 2) для обучающихся группы восприятия и понимания - регламентированность предъявления учебной информации, минимизация анимационных эффектов, четкость информационной структуры с визуализированными логическими переходами, единство авторского стиля экранного дизайна; 3) для группы самостоятельной деятельности - свободный выбор последовательности и объема освоения учебных вопросов, тестирование с выбором уровня сложности заданий, экранное представление диапазона альтернативных точек зрения в предметной области; 4) для группы рефлексии и диалога - в мультимедиапродуктах были предусмотрены проблемные вопросы «на смысл», различные интерпретации изучаемого. Для группы творчества и саморазвития внешние стимулы не проектировались. Для каждой из уровневых групп создавались следующие средовые возможности проявления активности: 1) для группы адаптации - сочетание нескольких модальностей восприятия (текст, звуковое сопровождение, графика и видео); неоднократный индивидуальный запуск экранных сред, консультации преподавателя; 2) для группы восприятия и понимания - создание под руководством педагога пробных мультимедиапродуктов в заданных информационно-программных условиях, использование интерактивных словарей, справочников, вопросы преподавателям в режиме online и offline; 3) для группы самостоятельной деятельности - использование альтернативных источников информации, самообучение в компьютерных средах, участие в конкурсах; 4) для группы рефлексии и диалога - культуросообразность и диалогичность среды, оценка содержательности, удобства навигации и дизайна мультимедиаразработок; 5) для группы творчества и саморазвития - экранное воплощение творческих замыслов в педагогически нерегламентированных мультимедиасредах, создание авторских образовательно-профессиональных продуктов.

В ходе эксперимента ежегодно фиксировалась необходимость плановой педагогической поддержки курсантов первой и второй уровневых групп во время интернет-сеансов, а также этико-педагогического регулирования дискуссионных ситуаций экспертной оценки мультимедиапроектов в четвертой группе.

Вариативное педагогическое проектирование мультимедиасред проявлялось в реализации авторского стиля преподавателей-разработчиков, отражало их личную информационную культуру и индивидуальное понимание роли и места информационных технологий в вузовском обучении.

Всего за время эксперимента (2001-2010 гг.) педагогами и обучающимися было создано свыше 270 мультимедиаразработок. На основе критериев оценки личностно развивающего потенциала образовательной среды была разработана и применялась технология педагогической экспертизы экранных сред. Более 120 разработок преподавателей и адъюнктов было добровольно представлено в лабораторию НИТ на экспертизу перед их внедрением в учебный процесс.

В процессе мониторинга результатов мультимедиаобучения курсантов фокус-группы было установлено (2006-2009 гг.), что удалось добиться качественных улучшений в ведении представителями группы адаптации учебных записей, у группы второго уровня улучшилось качество усвоения базовых понятий (средний балл компьютерного теста на знание понятий составил 3,9-4,1 при среднем балле того же теста в контрольной группе 3,6-3,7 балла). В 13 кафедральных и вузовских конкурсах мультимедиапроектов курсантов и студентов добровольно участвовали от 12 до 32 обучающихся группы третьего уровня. Представителями группы четвертого уровня были подготовлены более 40 научных докладов и публикаций по тематике, связанной с экранными компьютерными средами. Разработки представителей группы преобразования среды использовались не только в учебном процессе, но и в профессиональной деятельности выпускников.

По итогам каждого учебного года (2006/07 г., 2007/08 г., 2008/09 г.) обучающиеся экспериментальной выборки демонстрировали существенно лучшую по сравнению с контрольной выборкой динамику перехода в группы более высокого уровня субъектной активности (см. табл. 2). Кроме того, в течение трех лет (2007-2009 гг.) проводилось анонимное анкетирование курсантов экспериментальной выборки после сдачи ими экзамена по дисциплине «Математика и информатика» на предмет их отношения к использованию экранных компьютерных сред в обучении. Большинство курсантов (55,6-71,9 %) высказались за сочетание традиционного и мультимедиаобучения; при оценке качества усвоения учебного материала отдали предпочтение (53,1-64,4 %) занятиям с мультимедийной поддержкой. Полученные данные и оценки трех независимых экспертов лаборатории НИТ спроектированных преподавателями академии экранных сред как соответствующих личностно развивающим критериям свидетельствуют об эффективности проведенного эксперимента. В процессе эксперимента были разработаны «Лист экспертной оценки обучающей мультимедиаразработки» и методические рекомендации для преподавателей - по проведению занятий с мультимедийной поддержкой, для слушателей-дипломников - по подготовке эффективных презентаций дипломных работ к защите. Помимо этого, эксперимент показал, что экранная среда обладает диагностическими свойствами: по ее структуре, содержанию и форме можно получить определенную информацию об уровне рефлексивно-творческой активности ее автора.

Таблица 2. Динамика количественного состава уровневых групп, %

Четвертый эксперимент был посвящен уточнению особенностей средового проектирования двух линий содержания процесса подготовки следователей в ВА МВД России. Педагогическая задача состояла в формировании у курсантов профессиональных компетенций. Экспериментальную группу составляли курсанты следственного факультета, а контрольную - курсанты факультета подготовки работников служб криминальной милиции набора 2005 г.

Традиционная логика проектирования содержания подготовки следователей (общеобразовательные дисциплины на 1-2-х курсах, общепрофессиональные дисциплины на 2-3-х курсах, дисциплины специализации на 4-5-х курсах, выполнение дипломной работы на 5-м курсе) не сопровождалась удовлетворительным результатом «на выходе». Руководители следственных подразделений органов внутренних дел в ответах на вопросы предложенной им анкеты (2005-2007 гг.) указывали на недостаточную готовность выпускников к решению практических задач (анализа конкретных следственных ситуаций и выдвижения версий, работы со следами преступлений и данными оперативных учетов, самостоятельного принятия процессуальных решений и др.).

Обсуждение полученных результатов привело к разработке с участием автора настоящего исследования экспериментальной программы комплексной подготовки следователей, в которой помимо традиционной линии предметной профилизации была также представлена линия поэтапно нарастающих междисциплинарной интеграции и профессионально-жизненного средового контекста: 1) формирование базовых профессионально-предметных понятий, теоретико-информационный контекст содержания учебных задач на 1-3-х курсах; 2) рассмотрение одних и тех же понятий с позиций разных учебных дисциплин на основе специально разработанных структурно-логических схем дисциплин (более 140 выявленных взаимосвязей дидактических элементов в содержании 7 дисциплин), междисциплинарный контекст содержания учебных задач в рамках преподавания интегрированных междисциплинарных курсов на 3-4-х курсах; 3) обучение на основе подготовленных совместно со следователями-практиками фабул (описаний следственных ситуаций) на основе реальных уголовных дел, организация занятий на криминалистических полигонах, межкафедральные учения по принятию курсантами в следственных ситуациях профессиональных решений, профессионально-имитационный контекст содержания ситуационных задач на 4-5-х курсах; 4) производственная практика, решение ситуационных задач с реальным профессиональным содержанием, проведение комплексного ситуационного экзамена итоговой государственной аттестации (билет в форме фабулы уголовного дела, требующей принятия решения, т.е. правильной квалификации преступления, предложения необходимых вариантов следственных действий, определение тактики и методики раскрытия и расследования в соответствии с нормами уголовно-процессуального законодательства и на основе современных достижений криминалистики) на 5-м курсе.

Полученные с мест практики отзывы и результаты опросов руководителей следственных подразделений (2009-2010 гг.) продемонстрировали повышение оценки качества подготовки специалистов по новой программе: оценки «выше среднего уровня» и «высокий уровень» выставлены 74,8 % курсантов (2009 г.) и 71,4 % выпускников (2010 г.) факультета следователей, в то время как отзывы с мест практики курсантов и результаты опроса руководителей служб криминальной милиции о качестве подготовки выпускников контрольной группы свидетельствовали о меньшей степени удовлетворенности: 34 и 39,5 % соответственно. Кроме того, существенно вырос процент положительных оценок будущих следователей по показателям «работа в составе следственно-оперативных групп» (69,5 (2009 г.) и 75,9 % (2010 г.)); «планирование расследования преступлений и участие в их раскрытии» (55,4 (2009 г.) и 76 % (2010 г.)) и др., что может рассматриваться как успешное решение задач эксперимента.

Все проведенные эксперименты подтвердили следующее: а) целесообразность проектирования личностно развивающих образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода; б) адекватность логики педагогического средообразования, состоящей в последовательной смене психологических механизмов субъектного «овладения» средой; в) влияние на ход проектирования и его результаты индивидуальных позиций и опыта педагогов, информационной и материально-технической оснащенности учебного процесса; г) практическую реализуемость и эффективность проектировочной модели содержания профессионального образования в виде двух линий: углубления профильно-предметной специализации и расширения средового контекста, в том числе посредством технологии решения ситуационных задач, развивающих у студентов опыт рефлексивной и средопреобразующей деятельности.

Основные выводы исследования

Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем обусловлен самой ситуационно-средовой природой личностного развития. Он раскрывает пути реализации в обучении полноценного средового контекста жизнедеятельности современного человека, а также естественных ситуационных механизмов становления и развития его субъектного опыта во взаимодействии с окружающим миром.

Образовательная среда, воплощая в себе единство содержательных и процессуальных сторон образовательного процесса, организованных и неорганизованных влияний, выступает во взаимодействии с учащимся и как источник активных воздействий на него, и как объект его личностной активности, что отводит ей особую роль в формировании личностного опыта. Непрерывное и поступательное развитие личности в образовательной среде осуществимо лишь при специальной поддержке и сопровождении со стороны педагога.

Ситуация развития личности в образовании может моделироваться педагогом как спиралевидный процесс циклического повторения определенных типов взаимодействия учащегося с качественно различающимися образовательными средами. При этом в каждой из ситуаций реализуются как профессионально-личностные представления педагога о содержании и характере образовательной среды, так и субъективный выбор учащимся компонентов среды. Каждый из совместно проектируемых педагогом и учащимся ситуационных циклов вносит свой вклад в личностный опыт в виде новой компетентности.

Педагогическая деятельность в ситуационно-средовом подходе - это, прежде всего, изменение образовательной среды, оптимизация ее личностно развивающих свойств. В такой деятельности отражается «субъективная реальность» педагога, проявляется и развивается его профессионально-личностная позиция.

Ситуационно-средовые образовательные проекты обеспечивают развитие субъектной активности учащихся, обучение по индивидуальным образовательным траекториям и позволяют достигать в образовании более целостных по сравнению с массовым опытом результатов: становление учащегося субъектом саморазвития и творчества, формирование у него опыта инновационной, средопреобразующей деятельности.

Перспективы дальнейших исследований связаны с развитием и конкретизацией концепции ситуационно-средового подхода, а также с его применением к проектированию систем образования различных уровней и видов.

Публикации

1. Ходякова, Н.В. Целостная модель вузовской подготовки специалиста, компетентного в области информационных технологий / Н.В. Ходякова // Вестн. Волгогр. гос. арх.-строит. ун-та. Сер.: Техн. науки.- 2005. - Вып. 5. - С. 111-114 (0,3 п.л.).

2. Ходякова, Н.В. Педагогическое освоение информационной среды учебного заведения / Н.В. Ходякова // Пед. информатика.- 2006.- № 5.- С. 155-162 (0,6 п.л.).

3. Ходякова, Н.В. Социализация человека в информационно-образовательной среде / Н.В. Ходякова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Соц.-экон. науки и искусство.- 2006.- № 2(15).- С. 132-135 (0,4 п.л.).

4. Ходякова, Н.В. Педагогическая поддержка саморазвития личности в социокультурной среде / Н.В. Ходякова // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. : Проблемы соц.-гуманит. знания.- 2006. - Вып. 3.- № 6.- С. 59-61 (0,3 п.л.).