Духотворчість майбутніх учителів у контексті розбудови інклюзивного освітнього простору

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.015.311:17.022.1]:37.043.2-056.3(045)

Духотворчість майбутніх учителів у контексті розбудови інклюзивного освітнього простору

Андреева М.О., к. пед. н., доцент, професор кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки

КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

У статті порушено проблему підготовки нової генерації вчителів, покликаних працювати в інклюзивному освітньому просторі сучасної школи. Здійснено аналіз процесу духотворчості майбутніх педагогів у закладі вищої педагогічної освіти як процесу освоєння духовного досвіду людства, збагачення життєвими цінностями, пізнання себе і картини світу як способу бачення гармонії природи і людини.

Ключові слова: духотворчість, духовність, інклюзія, інклюзивний освітній простір.

інклюзивний освітній педагогічний

Аннотация

В статье затронута проблема подготовки нового поколения учителей, призванных работать в инклюзивном образовательном пространстве современной школы. Осуществлен анализ процесса духотворчества будущих педагогов в учреждении высшего педагогического образования как процесса освоения духовного опыта человечества, обогащения жизненными ценностями, познания себя и картины мира, как способа видения гармонии природы и человека.

Ключевые слова: духотворчество, духовность, инклюзия, инклюзивное образовательное пространство.

Abstract

Andreieva М.О. The spirit creativity work of future teachers in the context of development of inclusive educational environment.

The article raises the problem of preparing a new generation of teachers designed to work in the inclusive educational space of a modem school. The analysis of the spirit of creativity of future teachers in the institution of higher pedagogical education as a process of mastering the spiritual experience of mankind, enrichment of vital values, knowledge of oneself and the world picture as a way of seeing the harmony of nature and man.

Key-words: spirit creativity, spirituality, inclusion, inclusive educational space.

Постановка проблеми

Глобальні демократичні зміни, що охопили сучасну Україну, поставили перед громадянами нашої держави складне завдання - відмовитись від деструктивних, морально руйнівних, споживацьких стереотипів і підходів та, принципово переосмисливши себе й власний потенціал, змінити руйнівну ідеологію й рухатись впевненим кроком до духовного оновлення. Очевидно, що першим кроком на шляху демократичних перетворень має бути визнання і розбудова суспільства рівних можливостей - духовно-соціального простору, де кожна особистість має можливості для самореалізації і саморозвитку незалежно від своєї статі, віросповідання, рівня здоров'я й національності. Отже, українське суспільство стоїть на порозі якісних змін, які починаються у свідомості кожного громадянина і позначають шлях до побудови інклюзивного середовища у нашому суспільстві.

Розбудова інклюзивного освітнього простору як частини інклюзивного суспільства передбачає перебудову системи освіти на багатьох рівнях: законодавчому, матеріально-технічному, соціально-педагогічному, методичному, але, на нашу думку, найважливіші зміни відбуваються в душі майбутнього педагога. Перед вчителем постає ціла низка нових професійних завдань, виконання яких потребує терплячості та відповідальності, альтруїзму й самопожертви. Тож, перед закладом вищої педагогічної освіти постає важливе завдання - забезпечити не тільки якісну фахову підготовку майбутнього вчителя, але й загартувати його дух, підготувавши до нової соціальної ситуації професійного розвитку - розбудови інклюзивної освіти в Україні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасних монографіях, дисертаціях та інших наукових працях висвітлено теоретичні концепції, класифікації, відокремлено основні групи дітей, які потребують створення особливих умов у процесі їхньої реабілітації та соціальної адаптації (І. Бех, В. Бондарь, Т. Власова, В. Засенко, В. Кащенко, В. Лубовський, Є. Мастюкова, В. Синьов, О.Хохліна, М. Шеремет, М. Ярмаченко); зміст та особливості навчання, підготовка до життя дітей з обмеженими можливостями (Т. Білоус, І. Дмитрієва, В. Золотоверх, О. Ковшова, В. Липа, Л. Одинченко, В. Та- расун); організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю з обмеженими можливостями (І. Іванова, В. Ляшенко, А. Колупаєва, О. Молчан, О. Рассказова, А. Тесленко, М. Чайковський); особливості підготовки вчителів до роботи в інклюзивній освіті (К. Волкова, О. Кучерук); гуманістичні теорії виховання й проблеми людинотворчості і духотворчості (М. Альошина, О. Асмолов, А. Волкова, О. Газман, В. Грицюк, А. Мудрик, С. Подмазін, Л. Сергієнко, Є. Ямбург, Г. Шевченко).

Однак, незважаючи на велику кількість присвячених наукових розробок, проблема духотворчості майбутніх вчителів та їх моральна підготовка до роботи в умовах інклюзивної освіти залишається невирішеною.

Постановка завдання. На основі викладеного можна сформулювати завдання дослідження, яке полягає в концептуалізації й розкритті проблеми духотворчості майбутніх педагогів у контексті розбудови інклюзивного освітнього простору в сучасній Україні.

Виклад основного матеріалу дослідження

Розкриваючи концептуальні основи духотворчості майбутніх вчителів у контексті розбудови інклюзивного освітнього простору необхідно висвітлити наявну нормативну базу з питання запровадження інклюзії в Україні. Необхідність надання дітям з інвалідністю рівних прав в одержанні освіти та соціальній адаптації в суспільстві знаходить підтвердження в таких документах міжнародного стандарту, як «Конвенція ООН про права дитини», «Всесвітня декларація про забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей». Відповідні документи, в яких визначена пріоритетність інтересів дітей (зокрема й дітей з обмеженими можливостями розвитку), прийняті в Україні: Конституція України, Національна програма «Діти України», Закон України «Про освіту», Концепція виховання дітей та молоді в національній системі освіти тощо. Процес приєднання України до світового досвіду реабілітації та соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями розвитку триває. Отже, Україна як суверенна держава взяла на себе конкретні зобов'язання щодо реалізації на практиці конституційних прав дітей цієї категорії.

Для розуміння принципових змін у виховній системі закладів вищої педагогічної освіти, спрямованих на духотворчість майбутніх педагогів, покликаних працювати в інклюзивних закладах освіти, велике значення має з'ясування відповідного термінологічного поля. Існують різні підходи до визначення поняття «інклюзії», зокрема, у дослідженнях О. Рассказової інклюзія розуміється як суспільна ідеологія, державна політика, реальні процеси, які в сукупності створюють у суспільстві можливість усім дітям брати участь в усіх соціальних програмах, діях, ініціативах. Інклюзивну освіту авторка розуміє як систему освітніх послуг, що ґрунтуються на принципі забезпечення права дітей на освіту та права навчатися з місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу. Одним із головних завдань інклюзії є відгук на широкий спектр освітніх потреб дітей у шкільному середовищі та поза його межами [3, с. 220-221].

У науці існує думка, що інтеграція дітей до освітнього простору залежить від рівня розвитку осіб з інвалідністю, однак ми вважаємо, що для системи освіти ця думка є лише частково правильною. Сучасний освітній заклад є осередком духовного і соціального виховання, і тому інтеграція осіб з особливими потребами більшою мірою залежить від можливостей суспільства створити відповідні умови. Розбудова інклюзивного суспільства здійснюється через велику кількість різноманітних соціальних інституцій, і масова школа є однією з найбільш впливових. Однак педагог, що працює в такій школі, має бути не тільки інтелектуальним взірцем для своїх учнів, але й мати доволі високий рівень духовного і морального розвитку, щоб працювати в інклюзивній школі, згуртовувати колектив, виховувати в учнях толерантність і взаємоповагу не в теоретичних розмірковуваннях, а на практичних діях щодня в класі, здійснювати моральну підтримку сімей, що виховують дитину з особливими потребами, сприяти їх порозумінню з родинами дітей із нормативним розвитком. Зважаючи на це, важливою є духотворчість майбутнього вчителя у виховному процесі вищого закладу освіти і підготовка їх до ефективної діяльності в нових для себе і суспільства умовах.

Для розв'язання поставленого завдання необхідно визначити зміст поняття «інклюзивний освітній простір» а також охарактеризувати його специфіку. Зазначимо, що цей термін уперше згадується в меморандумі Міжнародної конференції «Освітня політика у напрямку інклюзивної освіти: міжнародний досвід і українські перспективи» (13-14 квітня 2006 р., м. Київ) як можливий наслідок прийняття філософії інклюзивної освіти на рівні державної політики і закріплення її в законодавчих і нормативно-правових актах; розробки концепції і державної програми розвитку інклюзивної освіти; реорганізації всієї системи освіти в інклюзивну, починаючи з дошкільної і закінчуючи професійно-технічною і вищою освітою [5, с. 240-241]. Подальшого розвитку в нашій державі це поняття отримало у новому Законі України «Про освіту», де зазначається: «Засадами державної політики у сфері освіти та принципами освітньої діяльності є забезпечення рівного доступу до освіти без дискримінації за будь-якими ознаками, у тому числі за ознакою інвалідності, а також розвиток інклюзивного освітнього середовища, у тому числі у закладах освіти, найбільш доступних і наближених до місця проживання осіб з особливими освітніми потребами».

Спираючись на аналіз наукових праць дослідників (А. Колупаєва, О. Рассказової, М. Чайковського) ми визначаємо «інклюзивний освітній простір» як сукупність зовнішніх та внутрішніх умов, факторів, об'єктів інфраструктури, що забезпечують набуття учнями з особливими потребами соціальності через максимально можливе їх включення до усіх ланок педагогічного процесу, вільне перебування у шкільному просторі, максимальний розвиток їх здібностей, стимулювання компенсаторних можливостей організму, набуття повноцінного соціального досвіду як основи вибору успішних життєвих стратегій.

Для повної характеристики інклюзивного освітнього простору важливою є думка О. Рассказової про внутрішній та зовнішній його структурні елементи навчального закладу, що об'єднані спільною метою - надання освіти всім учням, створення перспектив повноцінного соціального життя. Специфіка внутрішнього компонента інклюзивного середовища в контексті соціально-педагогічної роботи полягає у його спрямованості на організацію навчально-виховного процесу, що задовольняє освітні потреби всіх дітей, розробку системи надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з особливими освітніми потребами, створення позитивного клімату в шкільному середовищі. Зовнішній компонент інклюзивного освітнього середовища спрямований на створення можливостей для застосування набутих у школі знань, умінь та навичок, досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу та творчої діяльності у реальному житті в активній просоціальній діяльності. Дослідниця зазначає, що соціально-педагогічна робота в інклюзивному освітньому середовищі виступає посередницькою діяльністю між учнем з особливими потребами і різноманітними структурами й установами, вчителями і вихователями, батьками та іншими спеціалістами, які залучаються до вирішення виховних та навчальних проблем учня (тренери, керівники гуртків тощо) [5, с. 260-264]. З огляду на вищесказане важливо розуміти, що інклюзивне освітнє середовище навчального закладу може бути розглянуте як специфічне середовище, в якому створено умови для навчання і всебічного розвитку учнів з особливими потребами.

До переваг інклюзивного освітнього простору належать: реалізація демократичних основ сучасного державного ладу (право вибору змісту, форми отримання освіти, закладу освіти, освітнього маршруту); фізична і психологічна безбар'єрність; полісуб'єктність освітнього простору; доступність ресурсів; заборона дискримінаційних проявів і соціальних стереотипів; наявність реальних умов соціалізації; розширення сфери комунікації; поява нових векторів професійного розвитку педагогів; згуртованість батьківського співтовариства; формування співтовариства і соціального партнерства; реалізація сімейно-орієнтованого підходу; забезпечення істинної індивідуалізації освітнього процесу; розширення можливостей професійної орієнтації і працевлаштування; забезпечення можливостей формування морально-духовних якостей і соціального інтелекту всіх дітей; зміну освітньої ситуації в регіоні [4, с. 35].

Однією з особливостей освітнього процесу в класах, де навчаються учні з особливими потребами, є створення груп, в яких об'єднають учнів із різними здібностями, інтересами, яким комфортно працюється разом. За такої організації навчання створюються умови для співпраці вчителя, асистента, кількох вчителів («паралельне викладання»), залучення до процесу логопеда, психолога, батьків [1, с. 95].

Інклюзивний освітній простір передбачає низку особливих умов, які створюють вчителі в класах, соціальні педагоги та психологи. Та невирішеним залишається питання, чи готові духовно і морально вчителі працювати в інклюзивному освітньому просторі, чи розвинені їх морально-духовні якості.

Досліджуючи це питання, ми звернулись до наукових надбань Г. Шевченка, директора Науково-дослідного інституту духовного розвитку Людини. Спираючись на дослідження провідних українських вчених В. Андрущенка, Л. Губерського, В. Кременя та інших, авторка акцентує на провідній людиноцентрованій парадигмі сучасної освіти, на особистості, яка має бути в епіцентрі навчального процесу і формуватися одухотвореною, висококультурною, гуманістичною, творчою, тобто людяною у повному розумінні цього слова. Освічена і навіть високоосвічена людина ще не є гарантом її людяності і добропорядності [6, с. 5].

У своїх дослідженнях Г. Шевченко розглядає духовність як властивість високорозвиненої людської свідомості, що сприймає і проводить через себе явлення Духу. Зважаючи на таке розуміння духовності, її сутність проявляється в турботі про загальне благо, прагненні до творення, до утвердження в повсякденному житті вищих моральних начал і краси в усьому - в людському образі, поведінці, вчинках, мистецтві, побуті, сімейних відносинах, культурі спілкування, гуманізмі, співстражданні, толерантності, терпимості, безкорисливості, великодушності, працьовитості, відповідальності, щирості, любові до ближніх і до всього світу [6, с. 5]. Ці якості як найкраще ілюструють образ вчителя, покликаного працювати в інклюзивному освітньому закладі.

Спираючись на наукові доробки Г. Шевченко, духовність ми розглядаємо як внутрішню енергетичну силу особистості, стрижень життя, свободу вибору вищих духовних цінностей, творчість за законами краси і моральну культуру вчинку. Ми погоджуємось із думкою авторки, що духовність не можлива без відповідальності, відповідальності перед світом, близькими. Виховання, таким чином, є процесом духотворчості людини.

За таким підходом духовність розглядається як цінність. На цьому наголошував Ш. Ауробіндо, підкреслюючи, що духовність - це не інтелектуальність, не ідеалізм, не чиста мораль, не релігійність і не емоційність. В узагальненому вигляді це є велика цінність, яка спрямована на очищення людської природи, просвітлення її душі [6, с. 6].

У процесі становлення, вдосконалення особистості здійснюється еволюція духотворчості - освоєння духовного досвіду людства, збагачення життєвими цінностями, пізнання себе і картини світу як способу бачення гармонії природи і людини. Людина має унікальні здібності мислити і глибоко відчувати, сприймати і творити красу, затверджувати гуманістично-естетичні світовідношення [6, с. 7]. Виховуючи майбутнього вчителя, перш за все, ми маємо навчити молоду людину любові - любові до вихованців, оточуючих, себе і світу.

Для підготовки вчителів до роботи в інклюзивному освітньому просторі важливим є розуміння, що любов і порозуміння затверджується там, де немає байдужості, де панує почуття відповідальності за інших, високорозвинена «внутрішня соціальність», що проявляється в турботі про близьких і їх духовно-моральній підтримці. Любов органічно пов'язана з мрією, ідеалом, практичним досвідом, їх реалізацією в житті. Творити себе - це означає спиратися на почуття любові до себе, людини взагалі, яке захищає від зла, самотності, дратівливості, заздрості, зради. Духотворчість припускає наслідування законів загальнолюдської моралі, утвердження в повсякденному житті творіння добра, роботи над духовно-душевними якостями, які прославляють особистість і роблять її зразком для наслідування. [6, с. 7].

Процес духотворчості в закладі вищої педагогічної освіти відбувається в межах педагогічної виховної системи. У наукових доробках Г. Пономарьової визначаються чотири напрями виховної роботи у виховній системі вищого педагогічного навчального закладу: аудиторна й позааудиторна робота, педагогічна практика і самовиховання [2, с. 280]. Наповнюючи кожен із цих напрямів «духотворчим змістом ідеї інклюзивного навчання», ми забезпечимо підготовку висококваліфікованого фахівця зі стійкими переконаннями, здатного до трансляції цих ідей у суспільство.

Реалізовуючи перший напрям - аудиторна робота - варто пам'ятати, що дисципліни, які вивчаються у вищих педагогічних навчальних закладах, різнобічно впливають на становлення та розвиток не тільки наукових, професійних поглядів, але і світоглядних, громадянських, естетичних, моральних ідеалів майбутніх фахівців [2, с. 284]. Ми пропонуємо доповнювати навчальні дисципліни «Педагогіка», «Методика виховної роботи» і «Технології педагогічної роботи» розділами «Інклюзивна освіта в Україні», «Технології педагогічної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами», а також ввести в навчальні плани освітньо-кваліфікаційного рівня «Бакалавр» дисципліни «Основи інклюзивної освіти», «Моделі технології інклюзивної освіти в світи», «Теорія і практика реалізації інклюзивної освіти в Україні». Враховуючи виховний потенціал освітнього процесу, ми вважаємо, що у процесі вивчення зазначених розділів і дисциплін майбутні вчителі зможуть разом із досвідченими педагогами знайти відповіді на такі найпоширеніші методичні та етичні запитання:

1. Чи доцільне спільне навчання дітей з різним рівнем здоров'я?

2. Які додаткові обов'язки покладаються на вчителя інклюзивної школи?

3. Як згуртувати дитячий колектив з учнями різного рівня психо-фізичного розвитку?

4. Як працювати з батьками дітей із нормативним рівнем здоров'я у разі їх негативного ставлення до ідеї інклюзії?

5. Хто має здійснювати організаційно-методичний супровід розбудови інклюзивного освітнього простору?

6. Хто виступає «помічниками» вчителя в інклюзивному класі?

7. Яким має бути ставлення вчителя до дитини з інвалідністю?

8. Як попередити булінг щодо дитини з особливими потребами?

Особливого значення для роботи за цим напрямом має особистість викладача закладу вищої освіти і його готовність дати відповіді або разом зі студентами здійснювати їх пошук.

Наповнюючи другий напрям виховної роботи - позааудиторний - духотворчим інклюзивним змістом, варто наголосити, що саме під час позааудиторної роботи студенти набувають рис та якостей, що сприяють формуванню в них духовності, оволодівають навичками й уміннями самооцінки, а також усвідомлення студентами цінності педагогічних знань, вироблення моральних і духовних ідеалів. Організація позааудиторної роботи розрахована на те, щоб кожен студент мав можливість репрезентувати себе як індивідуальність у загальній колективній творчій справі [2, с. 290].

Згідно з цим напрямом ми пропонуємо активно залучати студентів до волонтерської діяльності, це допоможе в неформальній обстановці підготувати їх до спілкування з людьми з особливими потребами. Кордони у дружбі і спілкування між людьми з різним рівнем здоров'я (незалежно від нозології) існують тільки в уяві людей і формуються під дією стереотипів. Відкриваючи себе для спільного дозвілля і дружби, кожна особистість розширює свій світогляд, знаходить нових друзів і інтереси, а безкорислива волонтерська діяльність сприяє розвитку альтруїзму як складової частини моралі.

Молода людина, що безкорисливо допомагає ближньому, - найкращий приклад духотворчості. Прояви відповідальності перед суспільством допомагають молодій людини проявляти свої найкращі якості, виходити за межі комерційних і «взаємовигідних» стосунків і творити свій дух та характер, зростаючи над собою.

Організація виховної роботи за третім напрямом - педагогічна практика - передбачає, що у цей період відбувається процес професійного становлення та самовизначення майбутніх педагогів, актуалізуються й поглиблюються їхні теоретичні знання, удосконалюються педагогічні вміння та навички. Педагогічна практика допомагає реально розвивати за умов природного педагогічного процесу методичну рефлексію. Аналіз такої діяльності допомагає практиканту усвідомити труднощі, що виникають у процесі роботи та віднайти шляхи їх подолання [2, с. 300].

Під час педагогічної практики студент - майбутній вчитель - має змогу, відвідуючи інклюзивну школу, проаналізувати свої знання і навички роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, а також відрефлексувати свої емоції і почуття, які виникають під час співпраці з ними. У майбутньому це допоможе більш ефективно виконувати свої професійні обов'язки.

Четвертий напрям роботи - стимуляція до самовиховання, на наш погляд, є одним із найважливіших, оскільки майбутній фахівець має розуміти, що соціальні зміні відбуваються повсякчас і це, перш за все, відбивається на державній системі освіти, тож здатність до самоусвідомлення і самозмін є важливою умовою становлення педагога.

Висновки з проведеного дослідження

Отже, концептуалізуючи процес духотворчості майбутнього вчителя в контексті інклюзивного освітнього простору, ми виділяємо три базових ідеї:

- згідно з першою концептуальною ідеєю, розбудова інклюзивного освітнього простору відбувається під впливом затвердження в Україні низки нормативно-правових документів, спрямованих на створення сприятливих соціальних умов для розвитку кожної особистості без дискримінацій і сегрегації. Особливе місце в цьому процесі посідає особистість педагога як носія духовності в освіті;

- друга ідея полягає в тому, що демократизація суспільства і наповнення його ідеалами духовності відбуваються поступово і починаються зі свідомості кожного окремого громадянина, і цей процес краще розпочинати якомога раніше - в дитячих садках і школах. Інклюзивна освіта покликана створити сприятливі умови для «перебудови» свідомості молодих громадян, які в майбутньому будуть наполегливо працювати у суспільстві рівних можливостей на благо держави, на засадах партнерства і демократії. Однак цей процес не можливий без духотворчості майбутнього вчителя - носія Любові до дітей і майбутнього, з одного боку, а з іншого - того, хто сам навчить дітей Любити;

- за третьою концептуальною ідеєю, процес духотворчості майбутнього педагога відбувається в освітньому процесі закладу вищої освіти, тому здійснюватись має за чотирма основними напрямами (аудиторна і позааудиторна робота, педагогічна практика і самовиховання), які мають ґрунтовно наповнюватись інклюзивним змістом і реалізовувати ідеї суспільства рівних можливостей.

Література

1. Колупаєва А.А. Професійне співробітництво в інклюзивному навчальному закладі: [навчально-методичний посібник] / А.А. Колупаєва, С.В. Данілавічуте, С.В. Литовченко. - К.: Видавнича група «АСК», 2012. - 182 с.

2. Пономарьова Г.Ф. Виховання майбутнього педагога: теорія і практика [монографія] / Г.Ф. Пономарьова. - X.: Ранок, 2014. - 547 с.

3. Рассказова О.І. Розвиток соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти: теорія та технологія [монографія] / О.І. Рассказова. - Харків: ФОП Шейні- наО.В.,2012.-468 с.

4. Симаева И.Н. Инклюзивное образовательное пространство SWOT-анализ / И.Н. Симаева, В. Хитрюк // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2014. - Вып. 5. - С. 31-39.

5. Чайковський М.Є. Соціально-педагогічна робота з молоддю з особливими потребами в інклюзивному освітньому просторі [монографія] / М.Є. Чайковський. - К.: Університет «Україна», 2015. - 435 с.

6. Шевченко Г.П. Педагогіка духовності / Г.П. Шевченко // Духовність особистості: методологія, теорія і практика: зб. наук, праць. - Луганськ: Вид-во Східноукраїнського національного університету імені В. Даля, 2004. - Вип. 1.-С. 3-9.

Размещено на Allbest.ru