Філософія для юристів: методичні аспекти проблеми викладання у взаємозв'язку з питаннями методології та професійної спрямованості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософія для юристів: методичні аспекти проблеми викладання у взаємозв'язку з питаннями методології та професійної спрямованості

Стаття є продовженням попередньої [1], де подано в розвитку положення про відповідність способів філософського мислення (філософствування) сучасним формам і методам освіти та потреби їх упровадження в процес підготовки майбутніх юристів і правоохоронців [2; 3; 4, с. 599-623]. Позицію особливого значення філософії та філософських дисциплін у цілому в процесі підготовки юристів, зокрема правоохоронців (міліціонерів) автор цих рядків відстоював у низці публікацій (статей і розділів монографій, тезах доповідей [5; 6; 4, с. 623-639; 7, с. 22-53; 8]), аргументуючи насамперед загальнокультурними проблемами, що існують, та відбиттям їх у системі освіти [9; 10; 11; 12; 13; 14] і наполягаючи на потребі звернення до досвіду зарубіжних країн, до прикладу, США [15]. Підкреслювалося також громадянське значення висловлених позицій, зокрема і єдність методичних та методологічних аспектів підготовки майбутніх юристів [16].

Актуальність теми обумовлюється багатьма чинниками, серед яких і ті, що мають загальноосвітнє значення, попри те, що вони досить інтенсивно обговорюються [18; 19; 20; 21; 22; 23; ін.], зокрема й автором цих рядків також [17], включаючи й світоглядні аспекти проблеми в професійній спрямованості, обговорення яких також було свого часу ініційовано автором [5; 6]. Суто педагогічна проблематика природно пов'язана не тільки зі світоглядними питаннями, серед яких ще залишається важливим перехід від ідеологізовано - догматичного способу викладання, що залишився нам у спадок з відомих часів, а й питаннями професійної підготовки, особливо з визначеними в сучасному ракурсі поглядами на її особливості в роботі національної поліції. © Литвинов О.М., 2017 303Звичайно, залишається й формулювання актуальності цієї проблематики, що було запропоновано в попередній статті як «потреба наближення високого ступеня абстрактності філософського мислення до вирішення конкретних завдань підготовки майбутніх юристів» [1, с. 295].

Питання викладання філософських дисциплін залишається темою багатьох дискусій передусім вітчизняних філософів права. Різні аспекти цих питань досліджували О. Балинська, О. Бандура, В. Вовк, О. Грищук, О. Данильян, О. Дзьобань, Ю. Калиновський, М. Козюбра, М. Костицький, С. Максимов, П. Рабінович, С. Рабінович, Б. Розовський, С. Сливка, О. Стовба, О. Тихомиров та інші науковці та педагоги - викладачі юридичних вищих навчальних закладів. Проте конкретні форми та методи занять з філософських дисциплін з точки зору використання їх евристичних можливостей для розвитку професійних умінь і навичок розглядалися як аспекти інших питань, переважно світоглядного та методологічного характеру. Попередніми кроками в цьому напряму є розвідки автора цих рядків, праці якого було надруковано в цьому виданні [1; 2].

Звідси метою статті є стисле викладення розроблених і апробованих автором видів занять, які було означено як «лекція-полілог» та «аутосемінар» як низки методичних прийомів, що мають сприяти професійному становленню майбутніх правоохоронців.

Як уже зазначалось, головною проблемою в педагогіці, що залишається як один з методологічних недоліків ще радянських часів (часто прихованих за міркуваннями та висновками, які є фактично гаслами, звично прилаштованими до ідеологічних потреб сьогодення), є суб'єкт-об'єктна організація навчального процесу. Спроби її подолання за допомогою впровадження принципу діалогу також наражалися на спротив - чи то відвертий, чи то прихований - педагогічної спільноти, вихованої на рудиментарних засадах радянської педагогіки тоталітарного штибу. Для спеціалізованих вишів МВС, створених також за зразками радянських військових училищ і академій, таке подолання ставало вдвічі важчим, оскільки ієрархічність посилювалася потребою підкорення командирам, розповсюджуючись і на навчальний процес. Як на нашу думку, це є однією з найважливіших причин відомої неефективності діяльності правоохоронної системи в країні, але проблема в такому формулюванні потребує окремого й спеціального дослідження. З цих же міркувань не вдаємося в цьому тексті також до питань запропонованого варіанта реформи відомчої освіти.

Те, що буде стисло викладено нижче, може бути використаним не тільки в процесі викладання філософії та філософських дисциплін у цілому, а й дисциплін інших, насамперед теоретичних і історичних, проте зауважимо, що запропоновані форми й методичні прийоми занять, залишаючись у межах академічних вимог, по-перше, випливають зі специфіки філософствування в найбільш широкому значенні цього терміна, тобто, з пошуку істини, сутності явища або предмета тощо, по-друге, відображають найсучасніші педагогічні підходи з підготовки спеціалістів передусім таких професій, які передбачають роботу з іншими людьми, спілкування, переконання тощо, і до яких, безумовно, належать й професії юристів і правоохоронців. Один з таких підходів, що набув особливого розвитку у системі освіти США, втілено у вигляді «критичного мислення», особливістю якого є такий надзвичайно важливий бік процесу навчання, як «самовдосконалення», на що звертають увагу й вітчизняні фахівці [24, с. 5-6], до речі, представники відомчої юридичної освіти. Зауважимо особливо надважливий факт - «критичне мислення є інструментом і продуктом демократизації менталітету «пострадянської людини», і що «критичному мисленню можна і слід навчати» [24, с. 3] (напівжирне виокремлення - у цитованому тексті. - О.Л.). Таке самовдосконалення через розвиток критичного мислення, разом з іншими професійними та світоглядними якостями, є одним з головних завдань, що вирішуються на заняттях у заявлених нижче формах.

«Лекція-полілог» у своєму визначенні як назві першої форми занять, що пропонується розглянути, є одним з утілень ресурсів, які філософія надає не тільки в аспекті методологічного забезпечення процесу пізнання світу, а й методичного вдосконалення процесів передачі знань від одного покоління іншому. Універсальність лекції є доведеною століттями існування інституалізованих форм такої передачі насамперед у вищих навчальних закладах. Основні особливості зазначеної лекції подаємо з короткими коментарями.

Перше. Для результативного спілкування з аудиторією лектор пропонує підготуватися з теми наступної лекції, варіанти розкриття якої подаються в різних підручниках і посібниках, а також у довідковій літературі. Це потребує певного пояснення передусім стосовно обсягу такої підготовчої роботи. Вона вимагає досить великого ступеня самоорганізації аудиторії, у цьому випадку розподілу серед студентів (курсантів) матеріалу, що стосується теми наступної лекції. У суто організаційному плані плідним є такий підхід, коли за стан справ з однієї конкретної дисципліни (у цьому випадку філософії) відповідає хтось один з навчальної групи. Він (вона) організує вивчення питань (окремих або в цілому) з відповідної теми з використанням конкретних джерел; це може бути один або декілька представників групи.

Друге. Лектор не переказує (переповідає) зміст якогось джерела (підручника), а висловлює свою думку з цієї теми. Причому загальна характеристика її може бути стислою, а основний час має бути присвячений тій проблемі чи тим проблемам, які викладач вважає головними для конкретної аудиторії, що також потребує публічного доведення. Звідси випливає висновок про варіативність тексту лекцій з однієї і тієї ж теми для різних потоків слухачів залежно від їх майбутньої професії або професійної спрямованості.

Третє. Це відповіді на запитання слухачів лекції (що є початком втілення полілогу), які готувалися за різними джерелами, тобто підручниками, якщо думка лектора не збігається або відрізняється від того, що пропонується в цих джерелах. Доведення переваг або особливостей своєї точки зору передбачає також і варіанти діалогів самих слухачів, які готувалися за різними джерелами або ж мають особисту думку (продовження полілогу). Вимогою викладача є лапідарність висловлювань або запитань, які він уже оцінює разом з іншими слухачами, до того ж сама оцінка також потребує обґрунтування. Це найскладніший етап лекції - полілогу, оскільки він потребує досить великої концентрації, а також організаційних правил, головним з яких є таке: у кожен конкретний проміжок часу говорить (висловлюється) тільки одна людина. Таку людину (присутню на лекції) визначає лектор з тих, хто підняв руку. Слід зауважити, що мають заохочуватися будь-які висловлювання й думки, навіть такі, яких не поділяє лектор, але якщо вони стосуються суті питання, то хоча б мінімально позитивну оцінку має отримати кожен, хто висловлювався. Звідси висновок: процес оцінювання відбувається й на лекціях; організаційний момент: для економії часу оцінки фіксує відповідальний у групі за цю навчальну дисципліну, потім вони додаються до оцінок на семінарі (оскільки формально не передбачено внесення оцінок у журнал, де фіксується присутність на лекціях).

Четверте. Міжпредметні зв'язки. Насамперед це пов'язано вже не з методологічно-світоглядними, а більш професійними аспектами навчального процесу (хоча ці аспекти є наявними й у вищевикладеному, включаючи й організаційні моменти). Будь-яка тема з філософії (і історична, і теоретична) пов'язана з багатьма темами суто юридичних дисциплін, як методологічно, так і змістовно. Тому апеляція до знань студентів (курсантів) виглядає не тільки бажаною, а й обов'язковою, про що вони мають попередньо знати, як і те, що ці знання також можуть бути оціненими. Ще раз зауважимо, що оцінювання на лекції має бути винятково позитивним, тим більше, якщо це стосується апеляції до знань інших навчальних дисциплін, звісно, у питаннях, пов'язаних з філософією. Найбільш загальними і водночас найбільш потрібними є питання тлумачення справедливості і свободи, міри і відповідальності, закону і необхідності тощо.

Лекція має закінчитися доведенням своєї точки зору на проблему, що її виокремлював викладач, і стислим підбиттям підсумків обговорення її присутніми з оголошенням оцінок.

«Аутосемінар» є більш докладно описаним у попередніх працях автора, тому викладення його особливостей буде дещо стислим. Семінар також тлумачиться як універсальна форма обговорення проблем, що в процесі розвитку освіти набула такої ж великої значущості, як і лекція. У своєму визначенні-назві поняття «ауто» треба розуміти як підкреслення великої ваги самостійності та ініціативи всіх присутніх на семінарі, а також передачі деяких повноважень викладача (як навчальних, так і оцінювальних) самим студентам (курсантам, слухачам). Основні особливості такого семінару убачаються такими.

Перше. Обов'язкова участь у роботі семінару всіх присутніх (відсутні потім відпрацьовують тему в індивідуальному порядку). Це потребує не тільки лапідарності, а й намагання якомога більшої точності постановки запитань та самих відповідей, а також досить високого темпу проведення заняття. У цілому це означає зрослі вимоги не тільки до самої підготовки до заняття, а й активності на ньому всіх присутніх.

Друге. Відсутність негативних оцінок на занятті, якщо незадовільні відповіді або запитання висловлювалися з ініціативи студента (курсанта). Негативна оцінка отримується за умов запитання, поставленого викладачем, на незадовільну відповідь або її відсутність. У випадку висловлення бажання відповідати (поставити запитання) одразу кількома присутніми перевагу має той, хто має вищий рейтинг (більше оцінок-балів).

Третє. Можливість виправити негативну оцінку за рахунок загальної активності на семінарі, оскільки в журналі фіксується оцінка підсумкова, що складається із загального балансу всіх отриманих оцінок за всі види роботи: доповідь, запитання, доповнення, коментування тощо.

Четверте. Участь у оцінюванні всіх усіма, до того ж викладач також має доводити свою оцінку будь-кому, як і всі з присутніх.

П'яте. Пропедевтична самооцінка: кожен на початкових заняттях оголошує оцінку, що її буде намагатися отримати (від цього залежить рівень завдання для виконання самостійної роботи). Скажімо, для отримання найвищої оцінки «відмінно» умовою є виконання роботи з елементами творчості або переклад спеціального іншомовного тексту з коментуванням і доповіддю на семінарі або іспиті (форма проведення іспиту - окрема тема).

Шосте. Проведення семінару самими студентами, тобто в ролі викладача може бути той, хто має найвищий рейтинг і підготувався з усіх питань семінару. Викладач же стає одним зі студентів (курсантів), формально - з такими ж правами, реагуючи в разі потреби лише на великі помилки, які не виправили самі присутні.

Сьоме. Можливість додатково підвищувати рейтинг за рахунок додаткової індивідуальної самостійної роботи (доповіді, реферування першоджерел тощо).

Отже, змістовно семінар суттєво наповнюється персональною активністю, що набуває професійної спрямованості, чому сприяє й залучення знань, набутих з інших дисциплін («міжпредметні зв'язки» є елементом також і «аутосемінару»). Участь в оцінюванні своєї роботи, а також роботи інших на семінарі (як і на лекції-полілозі) сприяє прозорості оцінок, а таким чином формуванню почуття відповідальності за рішення, що приймається, і що є однією з головних професійних якостей юриста (правоохоронця).

Висновки з вищевикладеного є такими.

1. Запропоновані в цій і попередній статті способи розвитку в методологічному та професійному аспектах традиційних форм занять у вищих навчальних закладах можуть бути використаними в процесі підготовки майбутніх юристів і правоохоронців, що, додатково, є ще й підтвердженням необхідності вивчення філософії і філософських дисциплін в цілому.

2. «Лекція-полілог» має великий потенціал для формування сучасного світогляду вільної та відповідальної людини й подолання рудиментів тоталітарного мислення і поведінки.

3. «Аутосемінар» також може бути охарактеризований як і «лекція - семінар», а додатково ще й і як форма психологічного закріплення прагнення до самовдосконалення.

Використані джерела

лекція полілог аутосемінар навчальний

1. Литвинов О.М. Філософія для юристів: методичні аспекти проблеми викладання з полемічними зауваженнями та деякими конкретними пропозиціями / О.М. Литвинов // Вісник Луганськ. держ. ун-ту внутр. справ ім. Е.О. Дідоренка. - 2017. - Вип. 3. - С. 294-301.

2. Литвинов О.М. Аутосемінар за рейтинговою системою з навчальної дисципліни «Історія вчень про державу і право» (із досвіду викладання в юридичному навчальному закладі) / О.М. Литвинов // Інноваційні технології у вищій юридичній освіті: Матеріали Міжнар. наук.-метод. конф., присвяченої 390 - річчю з дня заснування Київської братської школи - предтечі Києво - Могилянської академії. - Київ: Стилос, 2005. - С. 236-238.

3. Литвинов О.М. Про проблему формування правової свідомості у процесі підготовки сучасного юриста (методологічні та методичні аспекти) / О. М Литвинов, В.С. Найда // Вісник Луганськ. держ. ун-ту внутр. справ ім. Е.О. Дідоренка. - 2009. - Вип. 3: у двох частинах. - Ч. І. - С. 250-256.

4. Литвинов О.М. Право як феномен культури: спроба філософського осмислення. - Луганськ: Янтар, 2014. - 800 с.

5. Литвинов О.М. Щодо існуючої думки: навіщо потрібна філософія офіцеру міліції (історико-правові міркування в культурологічній площині, зважаючи на загальний контекст проблем підготовки майбутніх правоохоронців) / О.М. Литвинов // Проблеми філософії права. - 2010-2011 - Т. УІІІ-ІХ. - С. 138-144.

6. Литвинов О.М. Роль філософії в підготовці майбутнього офіцера міліції / О.М. Литвинов // Наук. вісник Нац. академії внутр. справ. - 2012. - №1. - С. 25-31.

7. Литвинов О.М. Формування уявлень про правову державу в курсах гуманітарних дисциплін юридичного вузу (філософсько-світоглядні та історико - правові аспекти) / О.М. Литвинов // Соціально-гуманітарні фактори та умови формування майбутнього працівника ОВС як суб'єкта правоохоронної діяльності: монографія / [за ред. проф. Е.В. Віленської та доц. О.М. Литвинова]. - Луганськ: РВВ ЛАВС, 2005. - С. 22-53.

8. Литвинов О.М. Про питання: чи потрібна філософія майбутньому офіцеру міліції? // Роль суспільно-політичних дисциплін у формуванні світогляду працівника внутрішніх справ: мат-ли V всеукр. інтернет-конф. - Режим доступу: http://www.lvduvs.edu.ua/struktura/kaf/soc_dyscyplin/mat_konf.pdf

9. Литвинов О.М. Народження негатив-патерналізму: щодо біди, що насувається на нашу країну, або про принципи навчання по-українськи / О.М. Литвинов // Вісник Дніпропетр. нац. ун-ту: Філософія. Соціологія. Політологія. - 2007. - Вип. 15. - С. 285-292.

10. Литвинов О.М. Про внутрішню загрозу національній державності як наслідок тенденцій розвитку системи освіти, або міркування з приводу лекції професора Гельмута Курі / О.М. Литвинов / / Вісн. Луганськ. держ. ун-ту внутр. справ ім. Е.О. Дідоренка. - 2008. - Вип. 4. - С. 232-240.

11. Литвинов О.М. Сучасний стан освіти в Україні як загроза національній державності / О.М. Литвинов / / Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору. - Київ: Гнозис, 2008. - Т. 1. - С. 219-225.

12. Литвинов О.М. До питання формування нової етики бездуховності у сучасної молоді, або про феноменологічно-правовий аспект освітянських процесів / О.М. Литвинов // Філософсько-світоглядні аспекти становлення і розвитку духовної культури студентської та курсантської молоді: мат-ли регіон. кругл. столу. - Донецьк: Донецьк. юрид. ін.-т, 2011. - С. 46-50.

13. Литвинов О.М. Правове виховання у країнах «вторинних» культур / О.М. Литвинов // Вісник Національної юридичної академії України імені Ярослава Мудрого. Серія: Філософія, філософія права, політологія, соціологія: зб. наук. пр. - 2011. - №10. - С. 252-254.

14. Литвинов А.Н. Становление украинской государственности как онтологическая основа воспитательно-образовательных процессов (к феноменологической постановке вопроса в философско-правовом аспекте) / А.Н. Литвинов // Досягнення соціально-гуманітарних наук у сучасній Україні: мат-ли Третьої всеукр. наук. конф. з міжнар. участю. - Сімферополь - Дніпропетровськ, 2013. - Ч. І. - С. 165-167.

15. Литвинов О.М. Проблеми юридичної освіти в сучасному світі (на прикладі методологічних підходів до підготовки юристів у США) / О.М. Литвинов, В.Ю. Калюжна // Актуальні пробл. соц.-гум. наук: мат-ли Третьої всеукр. наук.-практ. конф. з міжнар. участю: у 5-ти ч. - Дніпропетровськ: ТОВ «Інновація», 2013. - Ч. V. - С. 101-104.

16. Литвинов О.М. Щодо подолання примітивізму соціуму раціональністю мислення: методологічні зауваження проти позитивістів та вульгарних матеріалістів / О.М. Литвинов / / Вісн. Луганськ. держ. ун-ту внутр. справ ім. Е.О. Дідоренка. - 2013. - Вип. 3. - С. 24-32.

17. Литвинов О.М. Система освіти в соціокультурному контексті України / О.М. Литвинов // Методологічні і практичні проблеми гуманітарної освіти та виховання в національній системі освіти: регіон. наук.-практ. конф.: тези доп. - Северодонецьк, 1996. - С. 40-41.

18. Волкова Н.П. Методи активізації навчання / Н.П. Волкова // Педагогічна майстерність: фахова професіоналізація та інноваційні підходи: Матеріали науково - методичного семінару. - Дніпропетровськ: ДУЕП, 2010. - С. 27-30.

19. Лобурець А.В. Інноваційні процеси в освіті країни / А.В. Лобурець // Вища освіта України - Додаток; Т. І. - 2013. - Темат. вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». - Київ: «Гнозис», 2013. - С. 54-60.

20. Носенко Е.Л. До проблеми зміни освітньої парадигми / Е.Л. Носенко // Педагогічний процес: теорія і практика. - Київ, 2002. - Вип. 2. - С. 77-80.

21. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі / З. І. Слєпкань. - Київ, 2005. - 238 с.

22. Чорний, Сергій. Сучасні підходи до змісту та методики проведення семінарських занять / Сергій Чорний [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http: //oldconf.neasmo.org.ua / node /539

23. Шовкопляс О. І. Модернізація змісту вищої освіти як умова європейської інтеграції / О. І. Шовкопляс / / Вища освіта України - Додаток; Т. І. - 2011. - Темат. вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». - Київ: «Гнозис», 2011. - С. 669 - 674.

24. Тягло А.В. Критическое мышление. Проблема мирового образования ХХІ века / А.В. Тягло, Т.С. Воропай. - Харков: Ун-т внутр. дел, 1999. - 285 с.

Размещено на Allbest.ru