Підручники біології очима експертів та старшокласників

Навчальний зміст підручників біології для 11 класу викладено у логічній послідовності, у системі, що дозволяє формувати у випускників природничо-наукову картину світу. Умовою організації навчально-пізнавальної діяльності школярів є формулювання у змісті параграфа оригінальних ключових запитань, які ставляться зазвичай на початку тексту. Автори трансформували в основний текст систему запитань, їх відповідно 122 та 48. Ці запитання викликають інтерес в учнів і стимулюють вчителя, послуговуючись ними, організовувати на уроці діалогічне спілкування. Автори підручника [1] за допомогою запитань часто апелюють до досвіду школярів, що забезпечує органічне поєднання вже відомого навчального матеріалу з новим. Водночас автори підручників, що аналізуються, не пропонують в тексті різних поглядів щодо вирішення певних питань, різних підходів вчених до розв'язання наукових проблем. Саме такий підхід стимулює учнів самостійно здобувати знання, диференціювати та інтегрувати їх, орієнтуватися в інформаційному просторі.

Методичний апарат підручників представлений системою запитань, завдань та задач, що створюють певні умови для організації продуктивної діяльності старшокласників (табл. 3). На нашу думку, ознакою сучасного шкільного підручника є вдале поєднання організації інформаційного та діяльнісного компонентів змісту, репродуктивних та продуктивних складових апарату засвоєння навчального матеріалу [8]. Як свідчать дані таблиці 3, після параграфів пропонується достатня кількість завдань, однак більшість з них (відповідно, 57, 2% та 52, 8%) -- це завдання на відтворення змісту параграфа. Вони зазвичай репродуктивного характеру.

Свідомому засвоєнню знань, активній розумовій діяльності сприяють завдання на висловлювання суджень, доведення та обґрунтування їх [7]. Такі завдання переважають у підручниках біології (їх, відповідно, 29, 9% та 44, 7%). Вони формують інтерес школярів до біології, розуміння цінності наукового пізнання. Водночас автори не пропонують школярам завдань на формулювання запитань до прочитаного, які сприяють рефлексивному осмисленню вивченого. Навчальні можливості старшокласників, врахування їх пізнавальних інтересів забезпечуються завданнями різної складності, серед яких важливими є самостійна робота з малюнками, завдання на складання схем, таблиць тощо. Ефективність таких завдань полягає у тому, що вони сприяють формуванню в учнів здатності переносити власні знання в інші навчальні ситуації. Однак автори обох підручників не використали таку можливість.

Важливим видом навчальної діяльності, спрямованої на формування предметної компетентності, є робота з термінами і поняттями, які складають зміст шкільного курсу біології. Якість опанування біологічною мовою потребує системної термінологічної роботи. Автори підручників у кожному параграфі використовують від 3 до 10 нових термінів. Водночас завдання на використання термінів і понять у різних навчальних ситуаціях відсутні. Умінню використовувати знання у практичній діяльності сприяють також завдання на визначення послідовності виконання дій та завдання на встановлення відповідностей. Такий тип завдань використовують автори підручника [1].

Для формування уміння пояснювати явища природи, біологічні процеси, прогнозувати зміни у підручниках пропонуються завдання на порівняння процесів, ознак, явищ (5, 6% та 3, 5%). Це універсальні завдання, які досить часто використовуються на уроках біології.

Ключовими у формуванні уміння користуватися набутими знаннями є уміння старшокласників використовувати елементи природничо-наукового дослідження [6, с. 47-52] з наступним самостійним формулюванням висновків та завдання на моделювання процесів, яких вкрай мало у чинних підручниках. Завдання на розроблення проектів відсутні взагалі. Як вже зазначалося вище, поряд з поліпшенням якості підручників біології, їх системності та науковості постійно зростає їх обсяг. Так, обсяг параграфів підручників загальної біології становить від 4 до 9 сторінок, з наявністю зовсім невеликої кількості дрібних малюнків.

З метою порівняння діяльнісних можливостей методичного апарату цих двох підручників ми скористаємося методикою, запропонованою Х. Махмудом та Д. Гарвіном [9, с. 25-43; 10]. Порівняємо методичний апарат підручників за критерієм К -- ознакою наявності системи завдань різних типів, спрямованих на організацію навчальної діяльності старшокласників, а саме: завдання на висловлювання суджень, що спонукають до діалогу з автором підручника або вчителем; завдання на встановлення відповідностей процесів, явищ, ознак; завдання на роботу зі схемами, таблицями, графіками; завдання на розроблення проектів. Ми проаналізували завдання, які розміщені у підручниках після параграфів. На початку вирахуємо відсоток завдань, які спрямовані на організацію діяльності учнів, де 2б -- % завдань, спрямованих на організацію діяльності учнів у підручнику [1];

2м -- % завдань, спрямованих на організацію діяльності учнів у підручнику [3];

2з -- загальна кількість запитань у кінці параграфів;

2р -- кількість репродуктивних запитань.

Їх кількість становить, відповідно, 43% та 48%. Для порівняння завдань ми виокремили п'ять типів, які на нашу думку сприяють організації навчальної діяльності учнів з біології (2д): з них у підручнику [3 (М)] є два типи, у підручнику [1(Б)] -- три.

Вирахуємо значення критерію К, що кількісно характеризує виконання методичним апаратом підручників діяльнісної функції. Кб = Z6 х Za: 5 = 43 х 3: 5 = 25, 8 Км = Zм х Za: 5 = 48 х 2: 5 = 19, 2 Результати обрахунків розміщено у таблиці 4.

Таблиця 4 Результати порівняльного аналізу підручників