Методологічні засади дослідження розвивального освітнього середовища початкової школи України (кінець ХІХ – початок ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічні засади дослідження розвивального освітнього середовища початкової школи України (кінець ХІХ - початок ХХ ст.)

Стратегією розвитку системи освіти в України є формування розвивального освітнього середовища початкової школи, що полягає у створенні сприятливих умов для особистісного самоствердження та творчої самореалізації кожного учня, забезпечення його фізичного, психологічного, соціального та морального здоров'я. Водночас сучасне середовище, в якому виховуються діти, часто-густо пропагує далеко негуманістичні цінності, а навпаки - насилля, лицемірство, байдужість, жорстокість тощо.

Наприкінці ХІХ - поч. ХХІ сторіччя, на думку Г. Васяновича, «сили зовнішньої і внутрішньої детермінації досягли катастрофічно згубних меж», особливо це стосується дітей і молоді, котрі «через свій психофізіологічний розвиток найбільш сприйнятливі до різних явищ антикультури» (Васянович Г., 2010). О. Будник наголошує на актуальності «створення належних умов для успішної соціалізації учнів у соціально-виховному середовищі школи, засвоєння ними соціокультурного досвіду задля підготовки до самореалізації в суспільстві, надання допомоги дітям та їхнім сім'ям у випадках негативного впливу соціальних чинників» (Будник

О.Б., 2013). Тому надзвичайно важливо педагогові організувати належне розвивальне освітнє середовище початкової школи, яке б слугувало формуванню в учнів високої моральності, духовності. Адже «чим вищий рівень самодетермінації, культури людини, тим вона моральніша, тим вірніше здатна визначати своє життя, вчинки, свідомість, долю…, тим невідворотнішим стає її опір усьому аморальному, антикультурному» (Васянович Г., 2010, с. 9). Тому в сучасній школі актуалізувалась проблема використання прогресивного історико-педагогічного досвіду у формуванні позитивного розвивального освітнього середовища для навчання й виховання учнів.

Проблема формування розвивального освітнього середовища в навчальних закладах різних типів, у т.ч. початкової школи, в різних аспектах відображена в наукових працях педагогів минулого та сучасності. Для нашого дослідження вартісними є ідеї щодо сенсорного розвитку молодшого школяра (Я. Коменський, І. Песталоцці, К. Ушинський, С. Русова, В. Сухомлинський та ін.), розвитку емоційно - почуттєвої сфери дітей (І. Гаман, Р. Гібсон), стимулювання пізнавальних інтересів учнів (І. Гаврищак, О. Біда, О. Савченко, Б. Скоморовський, Г. Щукіна), особистісно орієнтованого навчання й виховання учнів (Ш. Амонашвілі, І. Бех, Т. Гуменникова, О. Пєхота, І. Якиманська та ін.), педагогічної творчості (Н. Кічук, С. Сисоєва, Р. Скульський), особистісно-діяльнісного підходу щодо організації педагогічного процесу (Г. Балл, О. Киричук, Г. Костюк, С. Максименко, В. Рибалка та ін.), соціокультурного розвитку дітей і молоді, етновиховання в початковій школі (О. Будник, М. Стельмахович, О. Сухомлинська, Г. Тарасенко); інноваційної діяльності вчителя (О. Комар, О. Мариновська, О. Пометун), реалізації розвивальної функції навчально-виховного процесу в початкових класах

(В. Бондар, М. Вашуленко, Я. Кодлюк, С. Марти - ненко, О. Матвієнко, Л. Хомич та ін.).

Мета статті - на основі вивчення історико - педагогічної, філософської та психологічної літератури обґрунтувати методологічні засади дослідження розвивального освітнього середовища початкової школи України (кін. ХІХ-поч. ХХ ст.).

Методологічні засади дослідження проблеми становлення розвивального освітнього середовища початкової школи України. Вперше трактування сутності поняття «освітнє середовище» зустрічаємо в наукових працях К. Ушинського, М. Пирогова, Я. Корчака, П. Лесгафта та ін.

Так, К. Ушинський, який науково обґрунтував теорію педагогічної антропології, зазначає, що «в людині мету виховання становить душа», відтак метою її виховання є «дати їй вічну, по змозі, повну, широку, що всю її поглинає, діяльність». Педагог вважає, що «основною метою виховання людини може бути тільки сама людина, бо все інше в цьому світі… існує для людини», тобто акцентується на середовищі, яке б слугувало її розвитку, вдосконаленню (Ушинський К.Д., 1955, с. 243). Його праці пронизують ідеї про врахування особливостей розвитку суспільства у навчанні й вихованні учнів, зв'язку школи з життям, з оточенням дитини. М. Пирогов був глибоко переконаним у тому, що сенс життя кожної людини полягає не лише у задоволенні біологічних потреб, реалізації її природних схильностей, а й не меншою мірою від соціального оточення, взаємодії між людьми заради виховання істинної особистості тощо (Пирогов Н.И., 1985).

У сучасній науці поняття «середовище», «се - редовищний підхід до виховання» не є новими. Наприкінці ХІХ - поч. ХХ сторіччя знаходимо термін «педагогічне середовищезнавство», яким із різними відтінками значень оперують В. Вахтеров, П. Лесгафт, С. Шацький та інші. У дослідженні середовищний підхід розглядаємо на двох рівнях його функціонування: макрорівні, тобто створення позитивного розвивального освітнього середовища початкової школи, та мікрорівні - особистісна активність учня щодо використання потенційних можливостей для свого розвитку та вдосконалення цього середовища.

Методологічною засадою дослідження є теорія педагогічного екзистенціалізму, зокрема ідея співробітництва, співпраці між учасниками навчально-виховного процесу в розвивальному освітньому середовищі початкової школи; індивідуалізації педагогічного процесу, розвиток емоційно-почуттєвої сфери учня. Адже, за Г Васяновичем, філософія екзистенціалізму «своєрідно створює гуманну парадигму педагогічної методології» (Васянович Г., 2015, с. 171, а).

Водночас реалізація розвивального потенціалу освітнього середовища школи можлива за умов нелінійного (творчого) підходу до організації системи початкової освіти. Тому не випадково вдамось до аналізу концептуальних ідей вітчизняних учених в цьому напрямі, що є цінними для нашої наукової роботи.

Так, В. Моляко розробив так звану «нову організацію діяльності» щодо розвитку творчої особистості. Теорія вченого передбачає вищий ступінь реалізації різних видів діяльності, в тому числі й тих, що характеризуються навчально-виховний процес початкової школи. Вивчення процесу та результатів діяльності В. Моляко пропонує здійснювати згідно принципів: системності, комплексності, процесуальності, конфліктності діяльності, виховної ролі праці, розвивального впливу творчості та прогнозування розвитку професії. Заслуговують на увагу положення щодо творчої організації діяльності, яка ґрунтується на пошуку оригінальних рішень традиційних і нових проблем (у нашому випадку навчальних ситуацій) (Моляко В.О., 2002, с. 489).

Значне місце у психології творчої діяльності окресленого періоду належить дослідженням В. Роменця, котрий довів особливості виявлення індивідуального стилю особистості у конкретній діяльності. Науковець стверджує, що саме оригінальність і комунікація слугують основними характеристиками творчої діяльності. Водночас «поглиблення оригінальності веде до розширення комунікації», а своєю чергою комунікація призводить до «інтенсифікації оригінальності» (Роменець В.А., 2004, с. 121-128).

У руслі нашого дослідження ціннісним видається екзистенційне методологічне положення про те, що «всупереч усім зовнішнім впливам і факторам, індивід повинен виявити свій власний неповторний проект, що реалізується в трансцендентному творчому акті» (Васянович Г., 2015, с. 170, а), тобто сучасне освітнє середовище повинно сприяти індивідуалізації та розвитку творчої особистості учня, який повинен відчувати відповідальність і водночас почуватися вільно.

У сучасній психології, на якій ґрунтується низка організаційно-педагогічних засад щодо моделювання освітнього середовища школи, чільне місце належить диференціації змісту термінів «діяльність» та «суб'єкт діяльності» (Абульханова-Славська К.А., 1994). Адже саме особистість є її суб'єктом. Аналіз досліджень, в центрі уваги яких - особистісно орієнтована парадигма освіти (Ш. Амонашвілі, І. Бех, І. Якиманська) зумовлює необхідність дотримання особистісно-діяльнісного підходу і відповідних принципів.

Різні аспекти особистості вивчає особлива наука - персонологія. У руслі нашого дослідження, зокрема в контексті гуманізації навчально-виховного процесу, цінними є положення про особистість як ноологічну категорію (Г. Васянович, В. Онищенко), що виражає «душевно-духовну сутність людини» (Васянович Г., 2015, с. 332, б). Автори акцентують на потребі розвитку духовної творчості сучасної людини як соціокультурного явища.

Таким чином, чільне місце у нашому дослідженні належить особистісно-діяльнісному підходу, що передбачає суб'єкт-суб'єктні та суб'єкт-об'єктні взаємини учасників педагогічного процесу у розвивальному освітньому середовищі початкової школи і ґрунтується на загальнопсихологічних теоріях діяльності та розвитку особистості.

Особистісно-діяльнісний підхід розглядаємо як єдність особистісного та діяльнісного аспектів у розвитку молодшого школяра. Власне він як суб'єкт навчально-виховного процесу зазнає якісних змін через відповідну діяльність і завдяки позитивному впливу проектованого розвивального освітнього середовища.

Теорія розвивального навчання й виховання особистості. У психологічному сенсі вплив середовища на розвиток особистості досліджували Л. Ви - готський, В. Давидов, О. Дусавицький, Д. Ельконін, О. Запорожець, Г. Костюк, С. Максименко, В. Рубцов та ін. Так, уже на початку ХХ сторіччя Л. Ви - готський наголошував на важливому впливі на поведінку людини саме середовища: «Виховний процес виявляється вже трьохстороньо-активним: активний учитель, активний учень, активне розташоване між ними середовище» (Выготский Л.С., 1991, с. 89). Основоположник вчення про «випереджувальне навчання», що слугує необхідною умовою розвитку особистості дитини, запропонував також вчення про зону «найближчого розвитку».

Концептуальні ідеї системи розвивального навчання Д. Ельконіна - В. Давидова ґрунтуються на актуалізації інтелектуального потенціалу учня у процесі міжособистісної взаємодії, ретельному врахуванні єдності процесів учіння, навчання, виховання, розвитку та його особистісного становлення.

В основі теорії педагогічної герменевтики - вчення про «осмислення соціального й індивідуального буття людини» (Васянович Г., 2015, с. 173, а), власне розуміння (взаєморозуміння) учасників педагогічного процесу в розвивальному освітньому середовищі школи І-го ступеня.

Методологія педагогічної герменевтики в контексті нашого дослідження є ціннісною, насамперед, щодо вивчення та аналізу проблеми розуміння (взаєморозуміння) у системі відносин «вчитель - учень», «учень - учень», «вчитель - учні», «вчитель - батько», «учень - соціальний педагог», «учень - шкільний психолог» та ін. (див. Рис. 1).

Якщо в недалекому минулому розуміння визначалося головним чином як розумова здатність людини, то сьогодні йдеться про його гуманістичне спрямування, емпатію. На основі цієї теорії створюються передумови для своєчасного виявлення міжособистісних непорозумінь у середовищі школи та оптимізації належних педагогічних взаємин. У цьому сенсі надзвичайно важливо, щоб учень початкових класів не почувався «штучно кинутим» у конкретне освітнє середовище, не відчував соціального тиску, а навпаки, - був вільним, виявляв пізнавальну активність у навчанні, прагнув до вироблення в собі сили волі, характеру, мужності тощо.

Герменевтичний підхід до проектування освітнього середовища початкової школи є необхідним виходячи з того, що сьогодні питання стоїть не лише про накопичення основ наукових знань, а передусім, їхнє розуміння, глибинне осмислення, гуманізація знання. А. Закірова у педагогічній герменевтиці характеризує учня як суб'єкта творчого саморозвитку (Закирова А.Ф., 2001), що потребує вироблення стратегій педагогічної реальності: цілей, механізмів, принципів, змісту, форм і методів навчання, виховання й самовиховання задля глибокого осмислення й розуміння наукових знань з урахування соціокультурної традиції. Отож, маємо взаємозв'язок системного та соціокультурного підходів у проектуванні розвивального освітнього середовища навчального закладу.

Педагогічний зміст середовища І. Зязюн не випадково розглядає як соціокультурний феномен, в межах якого «конструюються ідеал особистості як соціального типу, моделі громадянина, патріота» (Зязюн І., 2012, с. 27). Водночас глибоко імпонує теза Г Балла, що людину вирізняє не стільки соціальність як така, а більшою мірою втілені в матеріальних і духовних формах соціальна пам'ять і соціально значуща творчість (Балл Г., 2012, с. 97). Йдеться також і про творче перетворення дійсності, відродження та осучаснення традицій, впровадження на цій основі інновацій.

У дискурсі теорії педагогічної антропології особистісне «Я» не може існувати окремо - лише шляхом входження в соціокультурне (полі - культурне) середовище відбувається усвідомлення свого місця серед людей, у світі. Саме К. Ушинський започаткував напрям гуманістичного виховання особистості на основі єдності науки й релігії, визначив провідним в освіті принцип природовідповідності. Отож, сутність педагогічної антропології полягає, передусім, у врахуванні залежності людини від природного середовища, вивчення особливостей розвитку дитини (анатомо-фізіологічних, психологічних, вікових, гендерних, етнографічних тощо).

Відомий представник філософської антропології М. Шелєр, виокремлюючи завдання цієї теорії, наголошує на потребі визначенні механізмів і способів гуманізації чи дегуманізації людиною відповідного середовища (Шелєр М., 1993, с. 172). У цьому контексті маємо взаємодію соціокультурного та особистісно-діяльнісного підходів до вивчення проблеми становлення розвивального освітнього середовища початкової школи.

Використання окреслених методологічних підходів на основі обґрунтованих теорій уможливлює забезпечення новизни дослідження в напрямі використання історико-вітчизняного педагогічного досвіду кін. ХІХ - поч. ХХ століття щодо проектування розвивального освітнього середовища в системі початкової освіти України. Основне завдання нашого дослідження полягає в необхідності зміни традиційних уявлень щодо можливостей і функцій розвивального освітнього середовища на засадах інноваційності, системності та соціокультурності.

Методологічними засадами дослідження визначено такі теорії: педагогічного екзистенціалізму (Г. Васянович, І. Зязюн, С. Кримський, Г. Щедровицький); розвивального навчання й виховання особистості (Л. Виготський, Л. Занков, В. Давидов, Д. Ельконін, С. Максименко, О. Савченко та ін.); педагогічної антропології (Б. Грінченко, В. Сухомлинський, К. Ушинський, М. Шелєр); педагогічної герменевтики (Е. Бетті, Г. Гадамер, А. Закірова, Ф. Шлейермахер), а також наукові підходи: середовищний, особистісно - діяльнісний, системний, соціокультурний.

Перспективи подальших наукових пошуків вбачаємо у вивченні взаємозв'язків окреслених теорій і методологічних підходів у проектуванні розвивального освітнього середовища навчальних закладів різних типів.

Література

розвивальний освітній навчання виховання

1. Абульханова-Славская К.А. Категория субъекта в современной психологии / К.А. Абульханова - Славская // Сучасна психологія у ціннісному вимірі: матеріали Третіх Костюківських читань (20-22 грудня 1994 р.). - В 2-х т. - Т 1. - К., 1994. - С. 4-10.

2. Балл Г. Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності / Г Балл // Професійна освіта: педагогіка і психологія: польсько-український щорічник / за ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Вільш, Н. Ничкало. - Вип. ХГУ. - Ченстохова - Київ, 2012. - С. 93-108.

3. Будник О.Б. Методологічний аспект соціально-педагогічної діяльності / О.Б. Будник // Теорія і практика управління соціальними системами: щоквартальний науково-практичний журнал. - Харків: НТУ «ХПІ», 2013. - №4. - С. 72-82.

4. Васянович Г. Методологічні контексти педагогічної науки на сучасному етапі її розвитку // Вибрані твори: в 7-ти т. Т. 7: Збірник наукових праць / Г П. Васянович. - Львів: Норма, 2015. - С. 164-186.

5. Васянович Г. Ноологія особистості // Вибрані твори: в 7-ти т. Т. 7: Збірник наукових праць / Г.П. Васянович. - Львів: Норма, 2015. - С. 332-375.

6. Васянович Г. Педагогічна етика: навчальний посібник / Г.П. Васянович // Вибрані твори: в 5 т. Т 3. - Львів: Сполом, 2010. - 420 с.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монограф. / А.Ф. Закирова.

- Тюмень: Изд-во Тюменск. гос. ун-та, 2001. - 152 с.

8. Зязюн І. Педагогічна психологія чи психологічна педагогіка?! / Іван Зязюн // Естетика і етика педагогічної дії: збірник наукових праць. - Вип. 3. - Київ-Полтава, 2012. - С. 20-37.

9. Моляко В.О. Психологія творчості - нова парадигма дослідження конструктивної діяльності / В.О. Моляко // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002: зб. наук, праць до 10-річ - чя АПН України. - Ч. 1. - Харків: ОВС, 2002. - С. 481-491.

10. Роменець В.А. Психологія творчості: навчальний посібник / В.А. Роменець. - 3-тє вид. - К.: Либідь, 2004. - 288 с.

11. Сисоєва С.О. Освіта і особистість в умовах постіндустріального світу: монографія / С.О. Сисоєва.

- Хмельницький: ХГПА, 2008. - 324 с.

12. Пирогов Н.И. Вопросы жизни / Н.И. Пирогов // Избранные педагогические сочинения / сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. - С. 29-51.

13. Ушинський К.Д. Матеріали до третього тома «Педагогічної антропології»/ К.Д. Ушинський // Твори в 6 т. Т. 6. - К.: Державне учбово-педагогічне видавництво «Радянська школа», 1955. - C. 39-399.

14. Шелєр М. Положення людини в космосі / М. Шелєр // Читанка з історії філософії: у 6 кн. Кн. 6: Зарубіжна філософія ХХ століття / за ред. Г І. Волинки. - К.: Політвидав, 1993. - С. 146-152.

15. Budnyk O. Teahers' Training for Social and Educational Activity in Conditions of Mountain Area Primary School. Journal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University. Scientific Edition: Series of Social and Human Sciences. 2014, vol. 1, no. 2, 3, 22-28, DOI:10.15330/jpnu.1. 2,3.23-32.

16. Ogneviuk V., Sysoieva S. Scientific direction of integrated research of education - osvitologiya / V. Ogneviuk, S. Sysoieva // Неперервна професійна освіта: теорія і практика, 2014. - Вип. 1-2. - С. 5-13.

Размещено на Allbest.ru