Педагогічна діагностика рівнів готовності майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічна діагностика рівнів готовності майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності

Г.В. КУЧЕРЕНКО

У статті розроблено та обґрунтовано діагностичну систему, яка була об'єктивним індикатором сформованості відповідних рівнів готовності випускника вищого навчального закладу до здійснення інноваційної професійної діяльності, розкрито рівні прояву показників. Виявлено існуючий стан готовності до інноваційної професійної діяльності та недоліки в підготовці майбутнього фахівця вищого навчального закладу. Доведено ефективність застосування розробленої методики та доцільність її впровадження в процес професійної підготовки майбутніх фахівців. Визначено підсумковий рівень готовності до інноваційної професійної діяльності майбутніх фахівців, який порівнювався з показниками вхідного контролю. Проведено аналіз отриманих експериментальних даних, їх систематизацію та математичну обробку на основі доведення ймовірності результатів дослідження за допомогою методів математичної статистики. Сформульовано такі завдання: добір оптимальних діагностичних методів дослідження; збір інформації за допомогою діагностичних методик; кількісна та якісна обробка отриманих результатів. Доведено різницю між рівнями готовності в контрольній та експериментальній групах. Обґрунтовано доцільність розробки та впровадження в освітній процес вищих навчальних закладів цілісного науково-методичного супроводу змісту професійної підготовки майбутнього фахівця, спрямованого на формування в нього готовності до здійснення інноваційної професійної діяльності.

Ключові слова: діагностика, діагностичні системи, методики, критерії, показники, рівні готовності, аналіз, освітній процес, фахівець, інноваційна діяльність, професійна діяльність.

Професійність фахівця визначають не лише його вмінням діяти професійно, а й здатністю діяти в мінливому середовищі, вирішувати інноваційно складні професійні завдання, мислити творчо, тобто бути готовим до здійснення інноваційної професійної діяльності [3, с. 76-77]. Саме тому вища освіта потребує змін у сфері підготовки майбутніх фахівців. Щоб з'ясувати стан відповідних рівнів готовності майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності, ми реалізували комплекс спеціальних діагностичних методик, за допомогою яких визначали конкретні параметри та рівні цілісної педагогічної діяльності.

Доводиться констатувати, що аналіз праць, у яких пропонують методики, пов'язані з цією проблемою (аналіз нормативних документів, спостереження за майбутніми викладачами в навчально-виховному процесі, бесіди, анкетування, тестування, аналіз навчальної документації, а також діагностичні методики), показав, що вони, як правило, присвячені розгляду окремих аспектів готовності фахівців: моральної, профілактичної, естетичної тощо. Зазначимо, що питання, які використовують у педагогічному експерименті, в науковій літературі є до кінця невирішеними та дискусійними [1, с. 47-48].

У науковій літературі розглядають проблеми готовності з погляду діагностики розвитку окремих якостей особистості майбутнього фахівця, розроблених у контексті психологічної науки: комунікабельність, організаторські здібності, нахили, інтереси, ділові та моральні якості тощо [2, с. 3]. Таким чином, розглянуті наукові праці стали цінним змістовним джерелом науково-методичної інформації щодо окремих аспектів готовності майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності. Водночас необхідно зазначити, що в сучасній науці та практиці (виходячи зі змісту публікацій) поки що не розроблено комплекси методик, які б давали змогу здійснювати заміри рівня готовності майбутнього фахівця до здійснення такої діяльності [3, с. 79-80]. Тому необхідно започаткувати діагностичну систему, яка б була об'єктивним індикатором сформованості відповідних рівнів готовності майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності. Для цього ми використовували дані прямих і опосередкованих педагогічних спостережень за суб'єктами процесу навчання, характеристики й самохарактеристики студентів, монографічні описи, а також спеціальні методики.

Мета статті - дослідження рівнів готовності майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності.

Завдання: добір оптимальних діагностичних методів дослідження; збір інформації за допомогою діагностичних методик; кількісна та якісна обробка отриманих результатів.

Необхідно уточнити, що підсумковий замір даних на формувальному етапі експерименту проводився також за допомогою методик та анкет, які використовували на констатувальному етапі експерименту.

Ми будемо вважати, що ефективність підготовки майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності характеризується відповідним рівнем сформованості критеріїв. Розглянемо окремо структуру кожного критерію, використовуючи з метою оцінювання прояву показників три рівні. З метою забезпечення надійності отриманих результатів на кожному етапі підсумкових замірів ми використовували методи статистичної обробки.

Відтак, метою першого діагностичного зрізу було визначення вихідного рівня готовності майбутніх фахівців до здійснення інноваційної професійної діяльності.

Оцінювання показників готовності

випускник навчальний інноваційний професійний

Отримані результати подано в табл. 1.

І. Однорідність вибірок (вхідний контроль, критерій Вілкоксона) [2, с. 249].

n₁ = 169 , n₂ = 186 .

1) загальний варіаційний ряд:

1 ... 89 90 ... 233 234 ... 314 315 ... 338 339 ... 355;

2) спостережуване значення критерію:

3) верхня критична точка:

1) вибірки однорідні.

ІІ. Перевірка гіпотези про нормальність розподілу (критерій X Пірсона [2, с. 251])

u = ------; p(u) - знаходимо за таблицями; п = N₂p(u) = 167,2 - p(u).

Розрахункова таблиця

Гіпотеза про нормальність розподілу генеральної сукупності не відхиляється. Емпіричні й теоретичні частоти відрізняються незначно (випадково).

Таким чином, на початку формувального експерименту дотримувалися принципу однаковості кількісних і якісних показників контрольної та експериментальної груп.

Як свідчать результати початкового етапу формувального експерименту, в 66,3% студентів контрольної групи та в 65,1% студентів експериментальної групи було діагностовано критичний рівень готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності. Достатній рівень спостерігався в 29,6% студентів контрольної групи та в 29,5% студентів експериментальної групи.

Оптимальний рівень готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності виявлено лише в 4,1% студентів контрольної та 5,4% студентів експериментальної груп. На тактичному рівні сформованості готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності не було виявлено жодного студента ні в ЕГ, ні в КГ.

Після проведення занять ці показники почали змінюватися в кожній із досліджуваних груп. Другий діагностичний зріз (проміжний) було проведено для визначення динаміки змін щодо формування рівнів готовності в майбутніх фахівців до інноваційної діяльності кожної групи. Він проводився по закінченню 20 тижнів лекційних, семінарських занять і педагогічної практики на підставі анкетування, тестування та педагогічного спостереження.

Дані другого діагностичного зрізу було піддано аналізу не тільки крізь призму кількісного, а й якісного аналізу, тому отримали такий розподіл рівнів готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності (табл. 2).

Таблиця 2

І. Дослідження однорідності вибірок (критерій Вілкоксона) [2, с. 249].

1) загальний варіаційний ряд:

1 ... 158 159 ... 297 298 ... 355;

2) спостережуване значення критерію Вілкоксона:

Оскільки w_cnocm. < w_{m кр}., то вибірки неоднорідні та належать до різних генеральних сукупностей.

Наведемо основні числові характеристики цих вибірок (вони знаходяться аналогічно попереднім):

x = 30,6; D_x = 365,69; = 19,12; S_x² = 367,75; S_x = 19,18;

У = 37,3; D_y = 437,66; ^ = 20,92; S²_y = 440,02; Sy = 20,98 ;

S_x = 2,9; 5_y = 2,8; довірчі інтервали:

^(x-5_X; ^x + 5_X⁾ = ⁽²⁷,7; ^33,5); (y-8_y; y + Sy) = ^(34,8; ^39,8).

Довірчі інтервали не перекриваються, що свідчить про суттєво вищі результати в експериментальній групі вже на етапі другого контрольного зрізу.

Як свідчать дані діагностики, наведені в табл. 2, в експериментальній групі оптимальний рівень готовності майбутніх фахівців до інноваційної

діяльності був характерний для 21% студентів, достатній - для 41,4% і критичний - для 37,6% студентів. У контрольній групі результати діагностики були нижчими: 11,3% досліджуваних були діагностовані на оптимальному рівні готовності; 36,7% - на достатньому та 52% - на критичному рівні готовності до інноваційної діяльності.

Третій, прикінцевий діагностичний зріз було здійснено наприкінці четвертого курсу, після закінчення курсів педагогічних дисциплін і після проходження студентами педагогічної практики.

Оцінювання прояву показників компонентів готовності проводили в такому порядку: усне теоретичне опитування за єдиними (спеціально розробленими) завданнями навчального матеріалу спецкурсу; тестування із застосуванням психодіагностичного інструментарію; написання наукових статей, тез; виконання індивідуальних навчально-дослідницьких завдань, науково-дослідних робіт, дослідницько-інноваційних проектів. Результати третього діагностичного зрізу подано в табл. 3.

Таблиця 3 Зведені результати третього діагностичного зрізу (вихідний контроль, емпіричний розподіл)

І. Однорідність вибірок (критерій Вілкоксона) [2, с. 249].

¹⁾ загальний варіаційний ряд:

1 ... 27 28 ... 70 71 ... 133 134 ... 197 198 ... 248 249 ... 287 288 ...

325 326 ... 355;

²⁾ спостережуване значення критерію:

ІІ. Основні числові характеристики вибірок 1) контрольна група (КГ - Х):

П = 169; Х = 49,2; D_x = 808,24; а = 28,43; S²_X = 813,10;

довірчий інтервал: (х-8_Х; х + 8_Х) = (44,9; 53,5).

2) експериментальна група (ЕГ - Y):

п₂ = 186; у = 60,3; D_y = 772,24; ^ = 27,79; S] = 776,46; ^ = 27,87 ; 8у = 3,3 ; довірчий інтервал: (у-8_у; у + 8_у) = (57,0; 63,6).

Розрахункова таблиця

Оскільки хіпост < ХІр, то емпіричні й теоретичні частоти відрізняються незначно (випадково). Немає підстав відхилити гіпотезу про нормальність розподілу генеральної сукупності.

Оскільки xl,„cm < ХІр, то немає підстав відхилити гіпотезу про нормальність розподілу генеральної сукупності. Емпіричні й теоретичні частоти відрізняються незначимо (випадково).

ІІІ. Порівняння дисперсій (критерій Фішера-Снедекора) [2, с. 207].

п₁ = 169; SX = 813,10; п₂ = 186; S²_Y = 776,46;

числа ступенів вільності: к₁ = 169 -1 = 168; к₂ = 186 -1 = 185 .

1) спостережуване значення критерію:

2) критичне значення критерію:

F_Kp(а; к_{, к₂) = F_Kp(0,05; 168,185) = 1,90 .

Оскільки \Т_спост\ > Т_кр., то вибіркові середні відрізняються значно (не

випадково), що підтверджує ефективність авторської методики.

Отримані дані засвідчили, що кількісні показники рівнів сформованості готовності до інноваційної професійної діяльності розподілилися таким чином: у контрольній групі тактичний рівень готовності мали 14,7% студентів, оптимальний - 21,3%, достатній - 38% та критичний - 26% студентів.

В експериментальній групі 23,1% студентів мали тактичний рівень, 29% - оптимальний рівень, 33,9% - достатній рівень та 14% - критичний рівень готовності до інноваційної професійної діяльності. Позитивні зміни відбулися як в експериментальній, так і в контрольній групах, однак у студентів експериментальної групи рівень готовності до інноваційної професійної діяльності досяг значно вищих результатів порівняно із студентами контрольної групи.

Для аналізу зведених результатів трьох діагностичних зрізів у контрольних і експериментальних групах було складено порівняльну таблицю, в якій прослідковується динаміка змін рівнів готовності до інноваційної професійної діяльності (табл. 4).

Таблиця 4 Порівняльна таблиця зведених результатів трьох діагностичних зрізів

Висновки. Як свідчать дані, наведені в табл. 4, відбувалася суттєва динаміка змін рівнів готовності майбутніх фахівців до інноваційної професійної діяльності. Так, в експериментальній групі показники рівнів готовності зросли порівняно з першим діагностичним зрізом - тактичний рівень на 23,1%, оптимальний рівень - на 23,6% та одночасно зменшилися на критичному рівні на 51%.

В контрольній групі показники рівнів готовності зросли порівняно з першим діагностичним зрізом - тактичний рівень на 14,7%, оптимальний рівень - на 17,2%, достатній - на 8,4%, водночас показники рівнів готовності на критичному рівні зменшилися на 40,3%.

На підставі порівняльного аналізу можна стверджувати, що поповнення та оновлення знань психолого-педагогічних дисциплін дали змогу більш досконало оволодіти навичками проведення інноваційної діяльності, що підтверджують отримані нами дані динаміки розвитку готовності за розробленими критеріями. Перспективи подальших розвідок у цьому напрямі потребують розгляду питання про роль окремих навчальних дисциплін, міжпредметних зв'язків, педагогічної практики, самовиховання й самоосвіти в підготовці до інноваційної діяльності.

Список використаної літератури

1. Вайнола Р. Х. Особистісний розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки : монографія / за ред. С. О. Сисоєвої. Запоріжжя, 2008. 460 с.

2. Гмурман В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике. Москва, 1999. 400 с.

3. Козак Л. В. Критерії готовності майбутніх викладачів дошкільної педагогіки і психології до інноваційної професійної діяльності. Педагогічний процес: теорія і практика. 2013. Вип. 3. С. 76-88.

4. Фалинська З. З. Практична підготовка майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Вінниця, 2006. 23 с.

Размещено на Allbest.ru