Операційно-діяльнісний компонент професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Операційно-діяльнісний компонент професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти

Провідна ідея концепції професійної підготовки психологів полягає в запровадженні такої педагогічної системи, функціонування якої дало б змогу цілевідповідно, методологічно й освітньо-процесуально забезпечити якість і результативність навчально-виховного процесу у вищій школі. Тож, за основу наукового обґрунтування ми взяли методологічний, теоретичний та практичний концепти, які представлені інтегральною взаємодією методологічних підходів (гуманістичний, аксіологічний, гносеологічний, акмеологічний, системний, контекстний, інтегративний, діяльнісний, рефлексивно-діяльнісний, особистісно-орієнтований).

Методологічний концепт охоплює сукупність вихідних положень таких підходів, як гуманістичний, антропосоціогуманістичний, аксіологічний, гносеологічний, акмеологічний, системний, контекстний підхід. Проаналізувавши науковий доробок, стверджуємо, що відсутність теоретичного концепту унеможливлює становлення практичного, і навпаки. Доцільно керуватися вищерозглянутими методологічними засадами, зокрема, системного підходу, що відображає взаємозв'язок між трьома концептами, що є нерозривним механізмом професійної підготовки психологів.

Розглядаючи практичний концепт, маємо на увазі консолідацію діяльнісного, системно-діяльнісного, особистісно-діяльнісного, рефлексивно-діяльнісного та особистісно-орієнтованого підходів.

Проведений аналіз концептуальних засад змістової, методичної та організаційної складових професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти з досліджуваної проблеми надав можливість визначити компоненти професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти.

Дані теоретико-методичні засади змістової, методичної та організаційної складових професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти, що є підґрунтям розв'язання практично зорієнтованих професійних питань. Тільки комплексне поєднання проаналізованих концептуальних підходів створює передумови для глибинного розуміння і осягнення сутносі та шляхів удосконалення досліджуваного феномену професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти. Тож доцільно за основу обґрунтування наукового пошуку взяти консолідацію методологічного, теоретичного та практичного концептів у сукупності відповідних їм підходів, що відображає взаємозв'язок між ними і є нерозривним механізмом стосовно професійної підготовки психологів.

Отже, вважаємо за необхідне дослідити динаміку професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти відповідно до функціональної системи компонентів зазначеного процесу. До них віднесено: професійно-мотиваційний, когнітивно-компетентнісний, операційно-діяльнісний, результативно-рефлексивний.

Операційно-діяльнісний компонент як складова професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти консолідує: готовність до професійної діяльності: А) сформованість діагностичних умінь; Б) сформованість змістово-процесуальних умінь; В) сформованість прогностичних умінь; здатність використовувати набуті вміння та навички при вирішенні професійних завдань.

Задля досягнення мети, розв'язання поставлених завдань були використані загальнонаукові методи теоретичного рівня (системно-структурний - аналіз і синтез, абстрагування, порівняльний аналіз, аналогія, конкретизація, узагальнення, класифікація, систематизація, алгоритмізація, схематизація, моделювання), застосування яких уможливило об'єктивне вивчення порушених питань, упорядкування й узагальнення отриманих інформаційних матеріалів, обґрунтування системної цілісності, багатовимірності.

У сучасній психолого-педагогічній літературі поняття готовність до виконання професійної діяльності вживається в різноманітних значеннях. Готовність визначається як наявність здібностей (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн), якість особистості (К. Платонов), психологічний стан, суттєва ознака установки (Д. Унадзе;), психологічна умова успішності виконання діяльності (І. Ладанов), цілісне явище, скріплене переконаннями, морально-вольовими якостями особистості, способами поведінки, знаннями про професію та практичними вміннями й навичками (Р. Романенко; В. Сєріков) [2, 202].

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що за великої кількості характеристик поняття «готовність», його розуміння залежить від основних теоретичних підходів, які не виключають, а взаємодоповнюють один одного.

Прихильники першого підходу (Н. Левітов; Л. Нерсесян, В. Пушкін) розглядають готовність на функціональному рівні та визначають її як особливий психічний стан, цілісний прояв особистості, що займає проміжне положення між психологічними процесами та якостями особистості.

Н. Левітов зазначає, що психологічний стан створює той загальний функціональний рівень, на фоні якого протікають процеси. Цей підхід простежується також у дослідженнях Л. Єгупова та А. Філатова, які розглядають установку як готовність психофізичних сил особистості до виконання певних дій [2, 59].

Інший підхід трактує готовність як складне багаторівневе утворення, динамічну систему з пізнавальними, вольовими, мотиваційними та емоційними характеристиками (В. Крутецький, Є. Козлов, М. Д'яченко, Л. Кандибович та ін.).

М. Д'яченко, Л. Кандибович характеризують готовність і як стан, і як інтегративну якість особистості. Дослідники стверджують, що стан готовності є «настроєм» - пристосуванням можливостей особистості для успішних дій у певний момент [2, 259]. Аналогічної точки зору дотримується Л. Разборова. За її трактуванням, готовність - це складне особистісне утворення, стан, який є обумовлений психологічними особливостями особистості, що забезпечує ефективність професійної діяльності. Отже, незважаючи на широку представленість у науковій літературі проблеми готовності та різні підходи до визначення даного поняття, науковці розглядають його як складне інтегративне утворення, що забезпечує доцільність і можливість організації діяльності та містить низку компонентів, адекватних вимогам і змісту діяльності [3, 244].

Існує два підходи до трактування змісту готовності: функціональний та особистісний. У межах функціонального підходу готовність до професійної діяльності трактується як певний стан психічних функцій, який забезпечує високий рівень ефективної професійної діяльності. Саме на базі особистісного підходу готовність розглядається як результат підготовки особистості до певної діяльності.

Дослідники, які вивчають проблему формування готовності особистості студентів-психологів до професійної діяльності, включають у її структуру такі компоненти, як мотив вибору професії, професійна спрямованість, професійно-значущі якості особистості, широкий об'єм знань, умінь і навичок; емоційні та вольові властивості студента, його стани тощо. Процес підготовки майбутніх психологів здійснюється шляхом одночасного формування всіх структурних компонентів їх особистісної та професійної готовності. Розвиток даних компонентів реалізується в умовах спеціально організованого навчання, що спрямоване на оволодіння теоретичними знаннями, практичними вміннями, на формування позитивного ставлення до відповідного аспекту діяльності психолога в галузі спеціальної освіти.

Дослідники виділяють загальну (довготривалу) та ситуативну (короткочасну) готовність.

Довготривала готовність - це стійка система професійно важливих якостей особистості, її досвід, знання, навички, необхідні для успішної діяльності в багатьох професійних ситуаціях. Вона визначає потенційну можливість виконання завдання з найкращими показниками. Однак це залежить від готовності в певний момент, тобто від стану до початку виконання задачі - настрою, який відображає особливості та вимоги ситуації.

Короткочасна готовність розглядається як актуалізація довготривалої готовності, що підвищує її дієвість. Обидві форми готовності знаходяться в єдності та взаємозв'язку. Виникнення короткочасної готовності залежить від довготривалої, у свою чергу перша визначає ситуативну продуктивність мислення, пам'яті, навичок, знань, діяльності загалом.

М. Левітов, визначаючи короткочасну готовність як «передстартовий стан», виокремлює в ній три види: звичайну готовність (перед звичною для людини роботою); підвищену (перед роботою, у якій присутня новизна, творчий характер); знижену (при сильній емотивності особистості, що проявляється в порушеннях уваги, незібраності, помилкових діях).

О. Затворнюк у структурі готовності майбутнього психолога до професійного самовдосконалення виділяє процесуально-діяльнісний компонент, який включає наявність у студента комплексу вмінь, необхідних для професійної діяльності, які надалі він зможе вдосконалювати, а також знання методів і технологій саморозвитку. Науковці-психологи (Б. Ананьєв, Е. Клімов, А. Маслоу) констатують що готовність до професійного самовдосконалення передбачається вміннями творити життєві цінності й досягати конкретних практичних результатів; уміння розрізняти цілі - результати і проміжні цілі-засоби; усвідомлювати й співвідносити свої бажання, можливості з соціальними вимогами; самостійно формувати, розвивати, творчо перетворювати необхідні професійні й поліпрофесійні якості; працювати зі значними обсягами науково-професійної інформації [2, 220]. Даний компонент є провідним і функціонально забезпечуючим чинником, що обумовлює високу результативність та творчий характер дій. Він ґрунтується на психолого-педагогічних засадах особистісно-орієнтованого та розвивального навчання, урахуванні вікових та індивідуально - психологічних особливостей студентів-психологів. Його реалізація здійснюється через комплекс форм, методів і засобів навчання, які впливають на мотиваційно-емоційну сферу студентів, стимулюючи їхню активну пізнавальну діяльність. Передбачається взаємодія студентів та викладачів, а також взаємодія студентів з інформаційними технологіями, літературою, співпраця з іншими студентами.

Досліджуваний компонент пов'язаний і з вибором системи організаційних форм і методів навчально-виховної діяльності студентів (лекції, семінари, практикуми, творчі роботи, науково-дослідна робота, елективні заняття тощо). Він також включає управління якістю освітнього процесу на кожному з етапів.

У структурі готовності майбутнього психолога до професійного самовдосконалення показниками процесуально-діяльнісного компоненту О. Затворнюк вважає: професійні вміння, набуті студентами-психологами (прогностичні, конструктивні, організаторські, комунікативні); володіння сучасними психологічними технологіями; використання прийомів самоменеджменту [4, 183].

Проведене дослідження дозволяє зазначити, що підходи до поняття «готовність» різноманітні й кожна наука надає цьому поняттю деякі індивідуальні характеристики, хоча з упевненістю можна сказати, що і педагоги, і психологи, і соціологи дають споріднені дефініції. Ядро цього поняття включає в себе як психологічну готовність, яка являє собою базу та стійку платформу діяльності, так і практичну (професійну) готовність для застосування комплексу знань і умінь. Таким чином, на основі змістового аналізу понять «готовність», «професійна готовність» обґрунтовано їх комплексний, багатоаспектний і системний характер.

Отже, теоретичний аналіз проблеми дозволяє стверджувати, що готовність майбутніх психологів до професійної діяльності в галузі спеціальної освіти - це цілеспрямований вияв потенціалу особистості студентів-психологів, що включає їх переконання, погляди, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, уміння. Готовність досягається в ході професійної підготовки, є результатом всебічного особистісного розвитку майбутніх психологів з урахуванням вимог професійної психолого - педагогічної діяльності. Що стосується особистісної готовності студентів до професійної діяльності, то вона має складну динамічну структуру і є сукупністю інтелектуальних, рефлексивних і психофізіологічних компонентів у їх співвідношенні з проблемами суспільства.

Готовність до професійної діяльності характеризує рівень умінь майбутніх психологів використовувати способи вирішення діагностичних, змістово-процесуальних, прогностичних завдань.

Діагностичні вміння є базовими для майбутньої психодіагностичної роботи, яка становить один із найскладніших видів діяльності психолога, який потребує спеціальної підготовки та сформованості його діагностичних умінь, звичайно, у комплексі з прогностичними й організаційними. Найчастіше психодіагностика виступає одним із етапів у роботі психолога, який організовує свою діяльність на підставі практичного замовлення. Так, наприклад, шкільний психолог обов'язково використовує психодіагностичні методи при оцінці психологічної готовності дитини до школи, при відборі дітей до спеціальних класів чи шкіл, при оцінці програм та методів навчання, при оцінці ефективності роботи вчителів, при вирішенні проблем міжособистісної взаємодії в педагогічному чи учнівському колективах. Психодіагностика активно використовується в медицині, особливо у психіатричних та неврологічних клініках. Психодіагностичне обстеження є необхідним при проведенні трудової, військово-лікарської та судово - психологічної експертиз. Значне місце воно займає в консультативній діяльності, за його висновками складається програма надання довготривалої консультативної допомоги. Застосовується психодіагностика і при вирішенні проблем, що стосуються трудової діяльності: професійного відбору, організації професійного навчання, професійного консультування. Очевидним є необхідна спеціальна, цілеспрямована робота з формування в майбутніх психологів діагностичної компетентності ще під час навчання у вищому навчальному закладі. Рішення даної проблеми можливе у процесі вивчення студентами педагогічних і психологічних дисциплін з циклу професійної та практичної підготовки, структура, зміст і технології яких дозволяють забезпечити системність, наступність, цілісність засвоєння студентами основ діагностичної діяльності [3, 239].

Діагностичні вміння виявляються в тому, що у процесі їх формування об'єднуються, інтегрують і систематизуються знання з різних галузей - психології, педагогіки, фізіології, теорії діагностики тощо. На етапі функціонування діагностичних умінь ці теоретичні знання перетворюються в інструмент практичної діяльності. С. Мартиненко до діагностичних умінь відносить уміння аналізувати, класифікувати, установлювати причинно - наслідкові зв'язки, розпізнаючи серед них випадкові та помилкові; моделювати та перетворювати моделі взаємодії, визначати мету й розробляти конкретні завдання діагностичного вивчення, підбирати діагностичний інструментарій, накопичувати і обробляти діагностичну інформацію, здійснювати самодіагностику тощо. Г. Гац діагностичні знання тлумачить як систему засвоєних понять із галузі теорії та практики діагностики, а вміння - як спосіб виконання дій, які забезпечують сукупність набутих знань та навичок у галузі діагностичної діяльності. Як зазначає М. Єрофеєва, процес формування діагностичних умінь має охоплювати три аспекти, а саме:

- формування знань теорії діагностики;

- засвоєння знань технології проведення діагностичного дослідження;

- вироблення практичних дій [1, 38].

Виходячи з аналізу існуючих класифікацій діагностичних умінь психолога, виокремлено систему діагностичних умінь, згрупованих відповідно до компонентів структури психолого-педагогічної діяльності: діагностичні вміння цілепокладання (переводити загальні цілі та завдання навчання в цілі та завдання діагностики; ураховувати індивідуально - психологічні особливості при постановці завдань діагностування; чітко формулювати мету та завдання діагностики в усній та письмовій формі); організаторські діагностичні вміння; практико-діагностичні вміння; оціночно-аналітичні діагностичні вміння; прогностично-конструктивні діагностичні вміння.

Характеристика сформованості змістово-процесуальних складових професійної підготовки за операційно-діяльнісним компонентом стає логічним продовженням та доповненням загальної картини сформованості необхідних знань, умінь і навичок корекційної діяльності, вирішальним орієнтиром для психологів, що здійснюють таку професійну підготовку, оскільки саме практично-дяльнісна активність студента (психолога) дає найбільш повні та об'єктивні дані про стан готовності до застосування професійних знань у фаховій діяльності. Здатність належно виконувати певні дії, що заснована на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок (зміст), визначається в педагогічній науці однією з провідних категорій дидактики - умінням (процес). Звідси, рівень виконання корекційно-педагогічної діяльності завжди пов'язаний із наявністю корекційно-педагогічних дій-умінь. Педагогічні дії є складовою операційної сфери всієї педагогічної діяльності. При цьому вони охоплюють різновиди двох основних груп дій: власне розумових та психомоторних. Сформованість цих дій впливає на рівень оволодіння корекційно-педагогічною технікою. За даними досліджень В. Семиченко, процес реалізації психологічної діяльності становить систему як наслідок інтегрування окремих психолого-педагогічних дій. Діяльність, відповідаючи високому рівню інтеграції, на думку дослідниці, здійснюється як єдине ціле: кожна дія є доцільним актом активності, а характер реалізації структурних елементів органічно вписується до системи діяльності загалом [3, 293].

Неодноразово В. Бондар, І. Дмитрієва, С. Миронова, Л. Руденко, В. Синьов, В. Тарасун та М. Шеремет зазначали, що вирішення актуальних для професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти проблем передбачає досконале володіння майбутніми спеціалістами основами теоретичних мультидисциплінарних знань та новітніх психолого - педагогічних технологій, практичними вміннями проведення діагностико - прогностичного вивчення особистості з аналізом структури дефекту, ідентифікацією соматичних і психічних станів та сталих характерологічних рис, активізації та гальмування психічних проявів тощо.

Проведене дослідження сформованості змістово-процесуальних умінь дозволяє зазначити, що їх номінація полягає у здатності: здійснювати пошук «інноваційної» інформації, фіксувати та обробляти її, формулювати й описувати проблему; генерувати та відбирати нові ідеї для досягнення актуальних цілей і вирішення психологічних та педагогічних завдань; переносити відомі інтегративні психолого-педагогічні знання, варіанти рішення, прийоми корекційної роботи в умови нової професійної ситуації; уміння знаходити для кожної конкретної ситуації нове рішення за допомогою інтеграції відомих ідей, знань, навичок; уміння створювати нові елементи медико-біологічних і психолого-педагогічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення корекційно-педагогічних ситуацій. Параметри цього критерію визначаємо, спираючись на класифікацію провідних педагогічних умінь О. Щербакова: фіксувати й обробляти інформацію, формулювати і описувати проблему; генерувати та відбирати нові ідеї для досягнення актуальних цілей і вирішення психологічних та педагогічних завдань (проектувальний компонент), оволодінні знаннями методологічних і теоретичних основ, методик з навчання різних предметів, концептуальних основ структури й змісту засобів навчання (підручників, навчальних посібників тощо), уміння застосувати знання та виконувати основні професійно-методичні функції, застосовувати набуті інтегративні знання в умовах корекційної роботи; до розуміння клінічної складності дефекта, психолого-педагогічних особливостей та перспектив індивідуального розвитку; до вибору науково обґрунтованих підходів до складання відповідних корекційних програм (конструктивний компонент); продуктивно застосовувати психологічні та педагогічні нововведення; творчо і оптимально використовувати зміст, технології, методи, прийоми, засоби з практики фахових дисциплін у вищому навчальному закладі; залучення до різних видів професійної діяльності й організація даної діяльності. Виділяють такі організаторські вміння психолога: мобілізаційні, інформаційні, розвивальні та орієнтаційні; оволодіти технологією психолого-педагогічної взаємодії, що передбачає усвідомлення її цілей і завдань, вирішенню яких підпорядковується процес обміну інформацією пізнавального (медико-біологічного, психологічного, педагогічного) і ефективно-оцінного (емоційно-позитивного) характеру, готовність до творчого співробітництва і творчого спілкування, вироблення єдиної стратегії взаємодії суб'єктів між собою, організація сприйняття й розуміння партнерами різних технологій, методів і прийомів корекційної роботи для об'єднання зусиль із метою досягнення єдиної мети (організаційніий компонент).

Характеристика сформованості прогностичних умінь професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти в контексті операційно - діяльнісного компоненту є логічним продовженням нашого дослідження.

Поняття «прогноз» є грецького походження і пов'язується з передбаченням майбутнього (prognosis - буквально «передбачення», «провіщення»), здебільшого вживається у значенні вірогіднісного судження про майбутнє на основі спеціального наукового дослідження [1, 155]. На думку багатьох науковців, прогноз можна трактувати як висловлювання, що є виведеним за допомогою відомих законів і наукових теорій про майбутній стан досліджуваного явища. Отже, прогноз можна розглядати як висновок ланцюга певних логічних міркувань, на основі яких робляться певні висновки про майбутнє. Досить важливою в цьому контексті є думка Л. Регуш, яка за основу системи прогностичних умінь взяла розумові операції прогнозування: уміння передбачати наслідки обраних рішень; уміння моделювати майбутнє; уміння формулювати гіпотези; уміння планувати й оцінювати перспективність планів. Водночас, формування будь-яких професійних умінь є процесом цілеспрямованим, організованим і керованим, але, на відміну від інших, прогностичні вміння є більшою мірою інтегрованими, опосередкованими й різноплановими знаннями, оскільки реалізуються на основі наявного досвіду і професійних знань у різні проміжки часу. Процес формування прогностичних умінь доцільно розглядати як спеціально організовану навчально-пізнавальну діяльність студентів, спрямовану на виконання професійно орієнтованих завдань та розв'язування проблемно-пошукових ситуацій, які передбачають розвиток умінь студентів здійснювати як елементарні прогностичні операції і дії, так і реалізовувати цілісні методики психологічного прогнозування. Адже формування прогностичних умінь майбутніх психологів у галузі спеціальної освіти залежить від чіткості структури самих прогностичних умінь, тобто відповідних знань, умінь та навичок, необхідних для подальшої професійної прогностичної діяльності. Тому доцільно виокремити відповідні знання, уміння і навички, які входять до складу прогностичних умінь. Серед них особливої ваги набувають такі, як інтелектуальні, проективні, аналітичні уміння й моделювання. Ефективність формування прогностичних умінь майбутніх психологів значною мірою залежить від реалізації комплексу психолого-педагогічних умов, а саме: 1) позитивної мотивації викладачів і студентів; 2) урахування психологічних особливостей розвитку особистості; 3) використання інноваційних методів навчання, а саме методів інтерактивного навчання, комп'ютерно - орієнтованих засобів навчання, тренінгів, ділових ігор тощо; 4) фундаменталі - зації професійної підготовки майбутніх психологів на базі вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу; 5) організації самостійної пізнавальної діяльності студентів у процесі керованої науково-дослідницької роботи.

Доцільно розглядати діагностичні вміння та їх сформованість із позицій декількох наукових підходів, що є розкритими в попередніх параграфах.

Методологічна специфіка системного підходу полягає в тому, щоб адекватно виявити механізми формування прогностичних умінь та їх взаємодію. Орієнтація на системний підхід у досліджені передбачає з'ясування структури, взаємозв'язків елементів, їх функціонування, цілісність розвитку, динаміку формування, сутність та особливості прогностичних умінь майбутніх психологів. Отже, за такого підходу процес формування прогностичних умінь досліджується як цілісна система, упорядкована множина взаємопов'язаних компонентів (мети, змісту, методів, засобів, форм і результатів навчання), що є цілісним утворенням.

Ключовими положеннями діяльнісного підходу є принцип єдності свідомості та діяльності, а також принцип інтеріоризації-екстеріоризації. Згідно з першим із них, саме діяльність обумовлює формування в людини всіх психічних процесів і свідомості, а вони, у свою чергу, виявляючись регуляторами діяльності, є умовою її подальшого вдосконалення. Залучення суб'єкта до діяльності приводить до об'єднання численних і різних за складністю її компонентів у функціональну психологічну систему діяльності. При цьому індивідуальні якості, з яких складається остання, під впливом вимог діяльності розвиваються, набуваючи рис оперативності та пристосованості до цих вимог. Особливе значення має принцип інтеріоризації-екстеріоризації. Він характеризує механізм засвоєння особистістю суспільно-історичного досвіду [4, 162]. Отже, з позицій діяльнісного підходу розглядаємо процес формування прогностичних умінь психологів у галузі спеціальної освіти як специфічний вид діяльності, у ході якого: здійснюється вплив на мотиви та інтереси студента; до цілей навчальної діяльності включається формування прогностичних умінь з перспективою подальшого їх розвитку у майбутній професійній діяльності; провідна роль належить власній активності суб'єкта, результатом якої є не тільки перетворення зовнішнього світу, а й формування специфічного, цілісного, відносно самостійного внутрішнього світу людини; відбувається спільне прийняття рішення, яке є результатом аргументованого обговорення різних точок зору на проблему, що розглядається.

Синергетичний підхід - це міждисциплінарний науковий напрям, що ґрунтується на ідеях системності та цілісності світу, уявленнях людини про світ і себе в ньому; теорією систем, що саморозвиваються, самоорганізуються, процесів становлення «порядку через хаос», нестійкості як основоположної характеристики процесів еволюції [3, 193]. Використання синергетичної методології для вирішення окресленої проблеми означає, що:

- формування прогностичних умінь майбутніх психологів не можна вважати планомірно-поступовим, лінійним процесом. Він обов'язково супроводжується кризами, подолання або запобігання яких зумовлюють необхідність негайного аналізу (самоаналізу), перебудову професійної картини світу майбутнього фахівця;

- прогностичні вміння майбутніх психологів варто розглядати як складноорганізовану систему, якій неможливо нав'язати шляхи розвитку без урахування внутрішніх потреб особистості;

- ефективність формування прогностичних умінь не виключає фактор випадковості;

- аналіз стану сформованості прогностичних умінь є підґрунтям для прогностичної діяльності, виокремлення варіантів подальшого їх розвитку;

- процес формування прогностичних умінь має здійснюватися за умови узгодження темпів розвитку суб'єктів, що беруть участь у цьому процесі;

- результати сформованості прогностичних умінь майбутніх психологів мають бути затребувані освітнім простором ВНЗ, соціальним та професійним оточенням.

Здійснюючи дослідження, ми спиралися на основні положення компетентнісного, особистісно-орієнтованого та контекстного підходів.

Компетентнісний підхід у системі формування прогностичних умінь майбутніх психологів у галузі спеціальної освіти вимагає зміщення акцентів із засвоєння визначених державними стандартами знань, умінь і навичок на формування здатності практично діяти («знання в дію»), приймати ефективні рішення; застосовувати технології прогнозування; активну професійну позицію в усіх сферах діяльності. Прогностична компетентність майбутнього психолога розглядається нами як інтегрована якість особистості, що визначає складне індивідуально-психологічне, поліфункціональне утворення професійних теоретичних знань, ціннісних установок, особистісних якостей і практичних умінь психолога у сфері психологічного прогнозування, а також мотиваційно-ціннісного ставлення до прогностичної діяльності, прагнення до планування власного професійного самовизначення та особистісного розвитку, що в перспективі призведе до професійного самоздійснення (в ідеалі). Сформована в майбутнього психолога компетентність у здійсненні прогностичної діяльності обумовлює рівень його професійної підготовки, оскільки такого фахівця вирізняє здатність з-поміж розмаїття рішень, технологій обирати найбільш оптимальні, підвищити ефективність процесу професійної діяльності; ця компетентність передбачає постійне оновлення знань, оволодіння новою інформацією, формування вмінь відповідно до змін у суспільстві для успішного вирішення професійних завдань. Отже, у контексті компетентнісного підходу результат формування прогностичних умінь ми розглядаємо як сформованість у студентів прогностичної компетентності у процесі їх навчання у ВНЗ.

За особистісно-орієнтованого підходу впливам зовнішнього характеру надається особистісний сенс. Формування прогностичних умінь стає керованим завдяки механізму вибірковості, що забезпечується гармонійним балансом між зовнішніми впливами і внутрішніми процесами - персоналізацією, самоідентифікацією, самореалізацією та ін. В умовах вищої школи передбачається проектування навчально-виховного процесу таким чином, щоб під час формування прогностичних умінь студентів одночасно впливати на їх свідомість, розвивати їх почуття й виробляти навички і звички професійно спрямованої поведінки, сприяти формуванню особистих переконань (мотивів), якими майбутні фахівці будуть керуватися у професійній діяльності.

Контекстний підхід - це підхід, що передбачає моделювання та організацію навчального процесу за допомогою комплексу дидактичних форм, методів і засобів предметного та соціального змісту майбутньої професійної діяльності студентів. Формування прогностичних умінь фахівця за умов контекстного підходу в навчанні здійснюється в ході послідовного залучення студентів до трьох базових та низки проміжних форм діяльності. Базовими є навчальна, квазіпрофесійна і навчально-професійна діяльності, перехідними - форми діяльності, що відповідають конкретним завданням навчання на відповідних етапах підготовки майбутніх фахівців. Отже, контекстний підхід сприяє досягненню низки важливих з погляду розвитку професійної спрямованості майбутніх психологів цілей: підвищенню їхньої пізнавальної активності; формуванню пізнавальної та професійної мотивації; формуванню ціннісного ставлення до професії психолога; забезпеченню поступового переходу студентів від навчальної до професійної діяльності [4, 55].

Тільки комплексне поєднання проаналізованих концептуальних підходів створює передумови для глибинного розуміння й осягнення сутності досліджуваного феномену сформованості прогностичних умінь психологів у галузі спеціальної освіти.

Проведене дослідження операційно-діяльнісного компоненту дозволяє зазначити, що його номінація полягає в готовності до професійної діяльності та характеризує рівень умінь майбутніх психологів використовувати способи вирішення діагностичних, змістово - процесуальних, прогностичних завдань. Систематизуємо вищерозглянуте:

- сформованість діагностичних умінь полягає у здатності: визначати інноваційні проблеми в навчально-виховному процесі та виявляти чинники, що спричинили їх виникнення; діагностувати рівень розвитку особистості, навчально-пізнавальних потреб; рівень саморозвитку;

- сформованість змістово-процесуальних умінь полягає у здатності: здійснювати пошук «інноваційної» інформації, фіксувати та обробляти її, формулювати й описувати проблему; генерувати та відбирати нові ідеї для досягнення актуальних цілей і вирішення психологічних та педагогічних завдань (проектувальний компонент); оволодіти знаннями методологічних і теоретичних основ, методик із навчання різних предметів, концептуальних основ структури і змісту засобів навчання (підручників, навчальних посібників тощо), уміння застосувати знання в педагогічній і громадській діяльності, виконувати основні професійно-методичні функції, оволодінні знаннями методологічних і теоретичних основ, методик із навчання різних предметів, концептуальних основ структури і змісту засобів навчання (підручників, навчальних посібників тощо), уміння застосувати знання та виконувати основні професійно-методичні функції, уміння застосовувати набуті інтегративні знання в умовах корекційної роботи; розуміння клінічної складності дефекта, психолого-педагогічних особливостей та перспектив індивідуального розвитку; вибір науково обґрунтованих підходів до складання відповідних корекційних програм (конструктивний компонент); продуктивно застосовувати психологічні та педагогічні нововведення; творчо й оптимально використовувати зміст, технології, методи, прийоми, засоби з практики фахових дисциплін у вищому навчальному закладі; залучення до різних видів професійної діяльності й організація даної діяльності. Організаторські вміння психолога включають такі складові: мобілізаційні, інформаційні, розвивальні і орієнтаційні; оволодіти технологією психолого - педагогічної взаємодії, що передбачає усвідомлення її цілей і завдань, вирішенню яких підпорядковується процес обміну інформацією пізнавального (медико-біологічного, психологічного, педагогічного) і ефективно-оцінного (емоційно-позитивного) характеру, готовність до творчого співробітництва і творчого спілкування, вироблення єдиної стратегії взаємодії суб'єктів між собою, організація сприйняття і розуміння партнерами різних технологій, методів і прийомів корекційної роботи для об'єднання зусиль із метою досягнення єдиної мети (організаційніий компонент);

- сформованість прогностичних умінь полягає у здатності: формулювати цілі і завдання щодо застосування нововведення, розвитку інноваційної особистості фахівця; прогнозувати зміни, труднощі, засоби досягнення цілей, позитивні і можливі негативні сторони реалізації нововведення; аналізувати та узагальнювати одержані результати застосування педагогічних та психологічних інновацій, порівнювати їх із попередніми; визначати рівень своєї готовності до професійної діяльності та шляхи його підвищення.

Суспільство двадцять першого століття чекає на психолога, який володіє системою професійних знань і вмінь, уміє підтримувати конкурентоспроможний рівень психолого-педагогічної підготовки, знайомий із новітніми досягненнями й науково-педагогічними дискусіями на національному та світовому рівнях, прагне до постійного саморозвитку, самовдосконалення та професійного самоздійснення, тобто є готовим до професійної діяльності в галузі спеціальної освіти. Отже, соціально - економічні та політичні реалії сучасного світу, трансформаційні процеси у вітчизняній системі освіти, вимоги до сучасного фахівця та соціальне замовлення ринку праці спонукають до перегляду окремих усталених поглядів на цілі та завдання професійно спрямованої підготовки психологів у галузі спеціальної освіти загалом та управлінської її складової зокрема. Рівень підготовленості психолога повинен відповідати міжнародним стандартам, що дозволить ефективно співпрацювати в глобальному життєвому просторі. Зазначені стандарти не запроваджуються без належної зазначеної підготовки, яка у провідних вишах країни має надаватися майбутнім фахівцям-психологам.

Беззаперечно, що інтернаціоналізація стимулює розвиток вітчизняної вищої школи. Вагомий внесок у позитивні зрушення робить загальна тенденція професійної підготовки фахівців із належним рівнем розвитку управлінських умінь та навичок і відповідною англомовною комунікативною компетенцією, що уможливить їх конкурентноздатність на світовому рівні. Вважаємо за необхідне впровадження зазначених аспектів у професійну підготовку психологів у галузі спеціальної освіти.

Подальше дослідження передбачає проведення практичного запровадження теоретико-методичних аспектів професійної підготовки психологів у галузі спеціальної освіти з позиції психолого-педагогічної проблеми.

Література

професійний психолог освіта

1. Синьов, В.М., Пометун, О.І., Кривуша, В.І., Супрун, М.О. (1997). Основи теорії виховання. К.: МП «Леся» (Syniov, V.M., Pometun, O.I., Kryvusha, V.I., Suprun, M.O. (1997) Basics of theory of education. K.: MP «Lesia»).

2. Супрун, Д.М. (2017). Професійна підготовка психологів в галузі спеціальної освіти. К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова (Suprun, D.M. (2017). Professional training of psychologists in the field of special. K.: Publishing house of NPU named after M.P. Dragomanov).

3. Супрун, Д.М. (2016). Management - a component of psychologists' professional training. К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова (Suprun, D.M. Management - a component of psychologists' professional training. K.: Publishing house of NPU named after M.P. Dragomanov).

4. Cупрун, М.О. (2005). Корекційне навчання учнів допоміжних закладів освіти: витоки, становлення та розвиток (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.). К.: Вид. КЮІ МВСУ Паливода АВ (Suprun, М.О. (2005). Correctional teaching of pupils in the special education institutions: preconditions, formation and development (second half of the XIX - first half of the of XX century). K.: Publishing house of KJ MEAU Palyvoda AB).

5. Сєпі, Н.P. (1997). Theories of Psychotherapy, 5th ed., New York: Holt, Rinehart and Winston.

Размещено на Allbest.ru