Пропедевтика (от греч. propaideuo - предварительно обучаю), введение в какую-либо науку, предварительный, вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме [2].

Пропедевтику можно отнести к определенному необходимому дидактическому условию, способствующему повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Она предполагает не только повторение, обобщение и систематизацию ранее полученных знаний на новом методологическом уровне, но и подготовку к изучению нового путем включения элементов знаний, полученных ранее, в новое содержание, а также усложнение видов учебно-познавательной деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения. Вышеизложенное позволяет определить пропедевтику как необходимое дидактическое условие, обеспечивающее непрерывность образования на основе принципов преемственности и персонализации.

Подготовительный уровень пропедевтики можно разделить на два подуровня, каждый из которых связывает определенные концентры обучения. В опережающем курсе школьники изучают физику на уровне представлений, а в курсе основной школы на уровне понятий, поэтому пропедевтика первого уровня связывает два структурных компонента знания - представление и понятие.

Второй уровень - интегративный ("школа-вуз", "вуз-вуз") предполагает систематизацию и обобщение внутрипредметных и межпредметных знаний, умений и навыков, методов научного и учебного познания, их генерализацию, фундаментализацию и интеграцию. Вышеназванные задачи можно решать с помощью вводного курса "Введение в дисциплину", связывающего школьный и вузовский учебный материал [19].

Преобразования в системе общего образования, происходящие в стране в настоящее время, вызывают необходимость серьезных изменений в подготовке учащихся к изучению систематических курсов средней школы. Высокий темп развития современного естествознания, его возрастающая роль в научно-техническом прогрессе, заставляют педагогов, как в нашей стране, так и за рубежом, пересмотреть роль школьного естественнонаучного образования; осознать необходимость приведения его содержания в соответствие с уровнем развития естествознания.

Вопросы теории и практики реализации внеурочной деятельности рассматривались в работах Н.П. Аникеевой, Н.И. Болдырева, Л.Ю. Гордина, А.С. Макаренко, Л.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной и других.

В развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. При формировании познавательных

интересов школьников особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как внеурочные занятия по предмету.

Пропедевтика физических знаний возможна и во внеурочной деятельности в 5-6 классах. Уделив особое внимание этому вопросу, возможно адаптировать физический материал согласно возрастным особенностям обучающихся, что позволит углубить и расширить знания, полученные на уроках окружающего мира в начальной школе.

Основными требованиями к организации внеурочной работы с обучающимися являются:

1. вовлечение обучающихся с учетом их интересов и способностей;

2. единство урочной и внеурочной деятельности;

3. увлекательность внеурочных занятий.

Общей отличительной чертой внеурочных занятий по физике должен быть признак добровольного выбора занятий обучающимися, по их интересам. организация различных форм работы по интересам дает обучающимся возможность проявить свои индивидуальные склонности, обнаружить и развить способности, получить первоначальные представления об особенностях трудовой деятельности работников определенных профессий [24].

Исследования [24], показали, что реальное положение школьного естественнонаучного образования требует глубоких перемен. В содержании учебников химии и биологии не отражена связь между явлениями природы, материал в них чаще всего носит описательный характер. При изучении закономерностей живого мира мало используются знания по физике и химии. В свою очередь, объяснения химических процессов и закономерностей мало опирается на физику. В учебниках химии встречаются физические ошибки. На уроках географии атмосферное давление рассматривается раньше, чем на уроках физики. На уроках химии изучаются строение атома, теория электролитической диссоциации до того, как ученики узнают о строении атома на уроках физики. Примеров такой несогласованности программ можно привести достаточное количество. Результатом описанного положения в преподавании предметов естественнонаучного цикла является разрозненность знаний учащихся о явлениях природы. Ученики не связывают между собой знания, полученные на уроках физики, химии, биологии и географии - отсутствует научное понимание закономерностей развития окружающего мира.

Итак, важнейшая задача внеурочной работы по физике - развитие познавательной деятельности, познавательного интереса обучающихся.

Как писал выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский: "Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться". Конечно, развитие познавательного интереса является задачей не только внеурочной работы, но и всей учебной деятельности. Но внеурочная работа по физике имеет ряд особенностей в решении этой задачи: во-первых, на внеурочных занятиях по физике имеется возможность большей индивидуализации работы с учащимися; во-вторых, предоставление каждому школьнику возможности выбора занятий по его интересам и темпа работы, соответствующего его желаниям и возможностям. Большое значение имеет и тот факт, что эта деятельность не регламентируется условиями обязательного достижения каких-то заданных результатов. Однако перед учителем не стоит задача привлечения к внеурочной работе по физике всех учащихся, независимо от их успеваемости по предмету, но каждого учащегося, проявляющего интерес к физике, учитель должен заметить и найти соответствующую его индивидуальным особенностям форму удовлетворения и развития интереса [4].

Внеурочная работа по физике может быть организована в индивидуальной, групповой и массовой формах. Так как эти виды внеурочной работы тесно связаны друг с другом, это разделение всего лишь условное. При организации внеурочной работы по физике ведущим должен быть принцип предоставления всем учащимся, проявляющим интерес к физике, к ее приложениям в практической жизни, возможности удовлетворения их интересов и развития способностей. Ведь физика как наука вызывает интерес у значительной части обучающихся, но еще большее число обучающихся пользуется ее практическими приложениями, а потому имеет смысл объяснять им физические принципы работы различных технических устройств.

При изучении пропедевтического курса физики ученики овладевают способами следующих видов деятельности:

· познавательной - работа с учебником и дополнительной литературой; восприятие (восприятие пространства, оценка расстояний, пространственных размеров тел; восприятие времени, оценка длительности временного интервала, временной последовательности событий и др.); наблюдение; эксперимент;

· практической - работа с приборами и принадлежностями; измерения; наглядно-графическая деятельность; решение задач;

· организационной - планирование различных видов деятельности; организация рабочего места и др.;

пропедевтика школьный курс физика

· оценочной - оценка значимости и ценности информации, экологического состояния окружающей среды, экологических параметров и безопасности технологических процессов, значений физических величин, числовых параметров различных процессов;

· деятельность самоконтроля - контроль правильности и эффективности своих действий, их последовательности и содержания; результатов своей деятельности и др.

Вводя пропедевтический курс физики в пятых, шестых классах, необходимо учитывать психологические особенности обучения физике. От школьников требуется проникновение в сущность изучаемого мира объектов и явлений. Возможность выполнения таких мыслительных операций, как абстрагирование, построение идеальных моделей, осуществление перехода от одного вида абстракции к другому и т.д., все это характеризует физическое научное мышление.

Младший подростковый возраст - это время для овладения самостоятельных форм работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности школьников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. Это фундамент всего образования, что повышает ответственность учителей за формирование знаний, умений, навыков, и такого качества как творческая активность, в младшем подростковом возрасте. От того, как проходит этот этап обучения, во многом будет зависеть и успешность перехода младших подростков к качественно новой учебной мотивации, направленной не только на получение новых сведений, новых разнообразных знаний, но и на поиски общих закономерностей, а главное, на освоение самостоятельных способов добывания этих знаний [13].

Формирование познавательных умений всегда являлось прямой задачей школьного обучения. Сегодня, в ситуации введения новых стандартов, формирование универсальных учебных действий познавательного характера является одним из требуемых результатов обучения и подлежит проверке.

Если проанализировать вопросы и задания для школьников по определенному предмету, то можно выделить характерный для данного предмета тип заданий, который предполагает осуществление определенных последовательных мыслительных или практических операций, в результате выполнения которых у учеников формируется определенный способ действия в конкретной ситуации. То есть если учащиеся понимают учебный материал и справляются с предлагаемыми заданиями, то у них формируются те действия, формирование которых предполагалось составителями учебных программ и учебных текстов [28].

В свою очередь сформированные универсальные учебные действия способствуют пониманию учебного материала школьниками. Облегчить понимание обучающимися учебного материала возможно, обеспечив выполнение последовательных действий, которые и являются основой определенного универсального учебного действия.

Таким образом, познавательные универсальные учебные действия должны формироваться у школьников за счет качественного освоения учебных дисциплин на каждом этапе школьного обучения. Впоследствии, сформированные универсальные учебные действия должны обеспечивать более качественное освоение учебного материала в следующем году, когда материал будет увеличиваться количественно и усложняться.

Отметим, что к познавательным универсальным учебным действиям относятся общеучебные универсальные действия, логические универсальные действия, постановка и решение проблем. Они включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.

Планируемые результаты обучения, сформулированные в Федеральных государственных образовательных стандартах, делятся на три большие группы: личностные, метапредметные и предметные. Метапредметные результаты тоже можно разделить на группы, одна из которых - познавательные результаты. Рассуждая о способах достижения этих результатов, необходимо опираться на уже имеющиеся исследования, связанные с формированием общеучебных умений.

Значимость формирования метапредметных умений для обеспечения качественного усвоения знаний уже не является спорной. В зависимости от того, какой подход к устройству обучения обосновывается, производится соответствующая классификация и разрабатываются приемы формирования и диагностики этих умений.

Естественнонаучная грамотность предполагает умения применять естественнонаучные знания, выделять вопросы, на которые может ответить наука, определять элементы методов научных исследований, формулировать выводы и находить доказательства, формулировать понятный ответ.

Все учебные умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории:

1. Общие, которые формируются у учащихся не только при изучении данного предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, навыки письма и чтения, работы с книгой и т.д.;

2. Специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах.

Формирование общеучебных умений и навыков - специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это положение неверно.

Школьник в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата (решенная или нерешенная задача; содержательный или неглубокий, отрывочный, малоинформативный ответ и т.д.) и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию [19].

Итак, у обучающихся на всем протяжении школьного обучения нужно формировать общеучебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать учитель? Существуют два главных момента, или этапа: постановка цели и организация деятельности.

Прежде всего, перед детьми ставится особая цель - овладеть определенным умением. Когда учитель сталкивается с отсутствием у учеников конкретного умения, ему нужно вначале задать себе вопрос, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли ученики ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операциональную сторону учебной деятельности, остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями [11].

Очень распространенный недостаток организации учебной работы обучающихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание его отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы - широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.).

Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме - перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной.

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами (но под руководством учителя) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

Например, при обучении умению составлять план-схему учитель может показать в виде образца план к определенной, уже знакомой детям теме. Ориентируясь на него, ученики выполняют задание по другой, близкой теме - составляют план по изучаемому учебному материалу. Далее они совместно с учителем тщательно анализируют несколько работ из класса, сопоставляя их друг с другом и образцом. Определяется, какие элементы в плане-схеме выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Как уже видно из приведенного примера, совместная с учителем деятельность по выработке осознанного умения всегда внешне развернута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. Во всяком случае, действуя по плану, они сталкиваются со значительными трудностями. Поэтому им нужны более легкие, доступные действия, внешние по форме. Таким образом, основной путь здесь - совместная деятельность, а метод - выполнение внешних действий. Причем внешние действия должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны. Например, при обучении умению различать главное и второстепенное используются, в частности, такие упражнения-задания: выделить в тексте те его части, которые наиболее существенны для раскрытия его содержания; опустить при пересказе текста второстепенные моменты; расположить учебный материал в определенном порядке, соответствующем степени его важности; сравнить какие-либо явления, сходные в главном и различные в частностях, при этом четко объясняя, что здесь существенно, а что нет.

Тренировка, нужная для отработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Умение, которым ребенок достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. Выполняя специальное упражнение, ученик сосредоточивается на правильном применении одного нового умения. Когда же более трудное задание требует от него распределения внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, оно начинает "выпадать". Так, на уроках русского языка и литературы ученик, хорошо выполнявший упражнения, может ошибаться, не используя те же правила в диктанте, а тот, кто грамотно писал диктанты, может ошибаться при работе над сочинением. Избежать этого можно, приучая ребенка совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами деятельности [11].

Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность учащегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане.

Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки обучающихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах.

Список литературы

1. Большой энциклопедический словарь / Ред.А.М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 1456 с.

2. Григорьев, Д.В., Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2014. - 223с.

3. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителей / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. - М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

4. Массен П., Конджер Дж., Кача Дж., Хьютон А. Развитие личности ребенка /Под ред.А.М. Фонарева. Прогресс, 1987. - 269 с.

5. Потапова М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании в школе и педвузе [Текст]: дис. …докт. пед. наук: 13.00.02: защищена 15.10.2008, утверждена 17.06.2009/Потапова Марина Владимировна. - Челябинск, 2008. - 316 с.

6. Усова, А.В. Внеклассная работа по физике в школе [Текст] / А.В. Усова, З.А. Вологодская. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1989. - 77 с.

7. Филимонова, Н.И. Опыты по физике для школьников [Текст] / Н.И. Филимонова. - М. ЭКСМО, 2015. - 128с.

Размещено на Allbest.ru