Проблеми підготовки майбутніх філологів у сучасному науковому дискурсі

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378 14:37.013 74:801

ББК 74.480:7463

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ У СУЧАСНОМУ НАУКОВОМУ ДИСКУРСІ

Марина Іконнікова

Постановка проблеми. Сучасним напрямом розвитку філологічної освіти є докорінне оновлення її змісту відповідно до вимог чинних стандартів, орієнтованих на підвищення якості підготовки філологів, які повинні мати ґрунтовні професійні знання, вміти поповнювати їх самостійно і бути конкурентоздатними на ринку філологічних послуг. Суспільство третього тисячоліття потребує фахівця-філолога нової генерації, здатного інтегрувати знання та динамічно перебудовувати зміст своєї професійної діяльності. Філолог може реалізовувати свої знання та уміння в науковій, літературно-видавничій та освітній галузях, засобах масової інформації, PR-технологіях, у різноманітних фондах, спілках, фундаціях гуманітарного спрямування, музеях, мистецьких і культурних центрах тощо. Об'єктами вивчення та професійної діяльності філологів є мови (у теоретичному, практичному, синхронному, діахронному, діалектологічному, стилістичному, соціокультурному аспектах), українська і зарубіжна художня література, усна народна творчість, стилістика, переклад, міжособистісна та міжкультурна комунікація в усній і письмовій формі. Зауважимо, що усталені моделі професійної підготовки майбутніх філологів мають яскраво виражений предметно-центрований характер і є малопродуктивними, оскільки орієнтовані переважно на педагогічну площину.

Мета статті дослідити стан дослідженості проблеми професійної підготовки філологів у сучасному науковому дискурсі.

Аналіз останніх публікацій. Проблема професійної підготовки фахівців у галузі філології охоплює широке коло питань і є актуальною для вітчизняних та зарубіжних дослідників, відповідно поставала предметом багатьох сучасних досліджень. З метою детального аналізу порушеної проблеми здійснено систематизацію сучасних психолого-педагогічних, філософських, соціолінгвістичних досліджень за такими основними напрямами: педагогічний професійний переклад мовленнєвий

- формування сучасної філософії освіти та її вплив на становлення та розвиток системи філологічної освіти, діалогу культур (С. Аверинцев, В. Андрущенко, М. Бахтін, Н. Бердяев, В. Біблер, Е. Гентцлер, В. Гумбольдт, Д. Девідсон, І. Ільїн, В. Квайн, Л. Коган, В. Кремень, В. Кудін, П. Ньюмарк, К. Поппер, Дж. Сьорл, П. Флоренський, Г. Штейнталь, К. Ясперс та ін.);

- педагогічні умови формування й розвитку професійної компетентності та готовності філологів до професійної діяльності, самовдосконалення,професійного розвитку (І. Алексеева, Н. Власенко, О. Вовк, В. Демидова, Н. Колесниченко, М. Севастюк, О. Семеног, Т. Семенюк, Т. Симоненко, В. Стрельников, Т. Стеченко, Д. Хемфрі та ін.);

- загальнопсихологічні аспекти формування філолога як професіонала та творчої мовної собистості, учасника суспільних відносин (М. Алтухова, Я. Альтман, Г. Андреева, М. Арнаудов, Л. Бабенко, С. Баснет-Макгайр, Л. Виготський, Н. Гальскова, Н. Жинкин, Л. Засєкіна, О. Куцевол, С. Рубінштейн, І. Соколова, Н. Хомський);

- лінгводидактичні та соціолінгвістичні засади професійної підготовки філологів (Л. Базиль, О. Бігич, С. Данилюк, М. Вашуленко, Т. Ганічева, Т. Донченко, Елліс, Ж. Дарбельне, І. Задорожна, Л. Мацько, Л. Морська, С. Ніколаєва, Л. Паламар, М. Пентилюк, Ю. Рибінська, Г. Тоурі, Д. Хаймз, О. Хорошковська, Л. Черноватий та ін.);

- організація освітнього процесу професійної підготовки філологів у зарубіжному досвіді (Н. Бідюк, Н. Журавська, О. Зіноватна, В. Корнієнко, О. Мартишок, Пасинкова, О. Сергеева, Ж. Таланова, Л. Черній та ін.).

Виклад основного змісту матеріалу. Система вищої філологічної освіти України повинна відповідати сучасному рівню розвитку суспільних відносин, а тому потребує постійного вдосконалення. Прагнення України до євроінтеграції зумовлює необхідність розв'язання комплексу завдань, пов'язаних з підвищенням якості професійної підготовки фахівців для різноманітних сфер суспільної діяльності, зокрема філологічної.

Розглядаючи проблему філологічної освіти в контексті філософського осмислення констатуємо той факт, що філософія протягом усієї своєї історії не тільки займалася теоретичними проблемами, а й перебувала в пошуках соціальної істини, прагнула знайти кращі шляхи облаштування суспільства, його морального вдосконалення. Водночас пошук сенсу й істини є метою літератури. Століттями філософія і література зберігали найкращі гуманістичні традиції. Відтак синтез філософії та філології набуває сьогодні особливої гостроти у зв'язку з небезпекою втрати основного сенсу “Слова” та його животворчої сили. Глибинний зміст слів кодується нашою підсвідомістю в певних системах образів. Вибір філософських координат для сучасної філологічної освіти не може бути похідним або абстрактним. Він повинен враховувати проблематику Східної та Європейської філософії, але першу чергу вітчизняної [6]. Філософським стрижнем змісту філологічної освіти повинна бути домінанта духовності в усіх проявах, зокрема Ідеалу, Істини, Абсолютного. Саме це, на наш погляд, об'єднує філософію і мистецтво слова як два вчення про людину. Визначаючи цілі філологічної освіти, вважаємо за необхідне наголосити на доцільності ознайомлення студентів з класичними зразками світової словесної культури, що віддзеркалюють життєву правду, загальногуманістичні ідеали, виховують високі моральні цінності, почуття. Питання, які вирішуються філософами і художниками слова, мають багато спільного, однак те, як вони інтерпретуються конкретними вченими - філософами, письменниками, лінгвістами залежить від світогляду кожного з них. Зазначимо, що обидві науки - це форми суспільної свідомості, які за допомогою пізнання навколишнього світу розкривають закони буття людини. Людина і буття - категорії, які є об'єктом пильної уваги філософії та філології. Формування світогляду як системи поглядів на життя, природу, суспільство передбачає усвідомлення людиною свого місця в навколишньому світі. Історія і теорія літератури, критика і публіцистика, лінгвістика, перекладознавство, стилістика, інтерпретація художнього твору - ці та інші дисципліни вивчаються студентами більш глибоко і усвідомлено за умови синтезування філософських, лінгвістичних і літературних знань.

Науковець С. Аверинцев переконливо охарактеризував філологічний простір як співдружність гуманітарних дисциплін - лінгвістичної, літературознавчої, історичної та інших, що вивчають історію і сутність духовної культури людства через мовний і стилістичний аналіз писемних текстів. Дослідник указував, що “філологія вбирає у свій кругозір всю ширину і глибину людського буття, перш за все, буття духовного, допомагає зрозуміти іншу людину (іншу культуру, іншу епоху)” Термін “філологічна освіта” вчений пояснює як систему підготовки фахівців з мов та літератур - лінгвістів, літературознавців, викладачів, учителів, перекладачів, метою якої є озброєння студентів систематичними спеціальними знаннями, практичними навичками й уміннями роботи з текстом. [1; 2].

Теорія конструктивізму як складова сучасної філософії освіти є виявом людиноцентричного підходу до організації освітнього процесу. Т. Равчина відокремлює її головні положення в контексті навчання студентів у вищий школі (знання не можна повністю передати іншій людині або відтворити, оскільки вона набуває їх у процесі пізнавальної діяльності; особистість самостійно творить суб'єктивний образ об'єктивної реальності, конструює знання шляхом пошуку власного розуміння, визначення значення реальних об'єктів, надання їм особистісного сенсу; особистість конструює знання на підставі набутого досвіду, власних когнітивних схем; особистість пізнає реальні, а не абстрактні об'єкти внаслідок взаємодії з ними, вирішення автентичних проблем, пов'язаних з реальним життям; особистість конструює власні знання у процесі взаємодії з іншими, обміну власним досвідом, своїми інтерпретаціями) [8, с. 12-14].

У педагогічній науці проблема мовної особистості виникла на концептуальному рівні (М. Вашуленко, Л. Мацько, О. Сидоренко), а далі почала досліджуватися вченими-лінгводидактами і поступово реалізовуватися у практиці вчителів філологічних спеціальностей та викладачів вищої школи. Так, Л. Паламар вперше в українській лі нгводидактиці визначає теоретичні засади розвитку мовної особистості студента. Підготовка вчителів філологічних спеціальностей, на думку М. Пентилюк, потребує нових підходів і стратегій, що відповідають запитам сучасного суспільства. Виховати в молодого покоління повагу і любов до української мови як рідної і державної, забезпечити якісне володіння нею в усіх сферах суспільного життя - завдання, що потребує нових підходів до сприйняття й розуміння ролі мови в суспільстві, оновлення й розбудови методики її навчання у всіх типах освітніх закладів. Завдання вищої школи - надання можливості саморозвитку особистості, сприяння пошуку власної індивідуальності, самореалізації, що є головним у мовній освіті і професійній підготовці педагогічних кадрів. Сучасний навчально-виховний процес у середній та вищій школі ставить за мету опанувати вербальне спілкування, а предметна методика прагне визначити орієнтири, підходи, встановити закономірності, методи, прийоми й засоби навчання мови. У лі нгво ди да ктитті розробляються технології, методи і прийоми навчання основних аспектів мови (особистісно орієнтованого, компетентнісного, когнітивно- комунікативного, діяльнісного) та видів мовленнєвої діяльності (рецептивного й продуктивного мовлення) тощо [7, с. 2].

З ряду сучасних наукових досліджень, що стосуються професійної підготовки вчителів-словесників, на особливу увагу заслуговують праці відомої української дослідниці О. Семеног, яка вперше здійснила ретроспективний аналіз національного досвіду професійної підготовки педагогів-філологів, зробила спробу оновлення методології змісту й технологій підготовки компетентних фахівців цієї спеціальності, розробивши власну модель системи професійної підготовки вчителів- словесників з урахуванням компетентнісно орієнтованого підходу. Під професійною підготовкою майбутніх учителів української мови та літератури дослідниця розуміє сукупність психологічних і моральних якостей особистості, знань, умінь, навичок, оволодіння якими дає можливість словесникам викладати відповідні предмети в загальноосвітніх закладах різних типів [9, с. 28]. Ефективну підготовку вчителя української мови й літератури вчена вбачає у єдності компетентного фахівця- дослідника та культуромовної особистості, у якого сформовані потребнісно- мотиваційна, інформаційна, операційна готовність до творчої філологічної, наукової та самоосвітньої діяльності. Нею виокремлено та докладно розглянуто компетенції вчителя-словесника: лінгвістична, мовна, комунікативна, фольклорна, літературна, культурознавча, педагогічна, психологічна, методична, інформаційна та дослідна, котрими студенти оволодівають під час вивчення відповідних дисциплін. Створення високоефективної системи неперервної професійної освіти вчителя-філолога можливе за умови формування мотиваційно-ціннісної спрямованості на неперервне професійно-педагогічне самовдосконалення [9, с. 8].

Найбільш повний аналіз професійної підготовкифілологів знаходимо в працях В. Семиченко, яка обґрунтовує правомірність розуміння її як: процесу професійного становлення майбутніх філологів; мети й результату освітньої діяльності ВНЗ; сенсу залучення студента до освітньої діяльності. Дослідниця стверджує, гцо вчитель- словесник - це насамперед психолог, який допомагає дитині засобами рідного слова розібратися у труднощах сьогодення, готує до вступу в життя суспільства, детермінує вагу ґрунтовних знань загальної, вікової, філологічної, когнітивної психології, лінгвопсихології, психології спілкування і стосунків, психології особистості, етнопсихології, умінь визначати рівень розвитку особистості, виховувати ціннісне ставлення до пізнавальної діяльності тощо [10, с. 227]. Відповідно дослідниця пропонує удосконалити технологічний компонент професійної підготовки майбутніх вчителів-словесників шляхом використання є особистісно зорієнтованих розвивальних технологій навчання.

Низка науковців (Н. Білоус, О. Вовк, В. Демидова, Л. Мірошниченко, М. Севастюк, Т. Семенюк, І. Соколова, В. Стрельников) присвятили свої дослідження проблемі формування професійної компетентності, готовності майбутніх філологів до професійної діяльності, професійного самовдосконалення та розвитку, формуванню інтеграційних знань та прогностичних умінь. Проблема професійного самовдосконалення майбутніх учителів української мови і літератури з позицій системного підходу висвітлена в наукових розвідках Л. Бабенко. Дослідниця зазначає, що процес професійного самовдосконалення вчителя-філолога є складним та багатогранним: з одного боку, він детермінується внутрішніми установками педагога, його мотивами, потребами, цінностями, його власними вимогами до самого себе, а з іншого - диктується певними вимогами суспільства та професії до особистості педагога. Професійне самовдосконалення вчителя української мови та літератури дослідниця вбачає у розвитку особистісних якостей та здібностей, які прогнозують успіх у професійній діяльності, створенні умов для підвищення рівня професійних знань і вмінь відповідно до сучасних суспільних вимог, а також забезпеченні поінформованості щодо новітніх досягнень у галузі спеціальності та науки загалом [3].

Теоретичну і практичну цінність становлять авторські моделі формування професійної компетентності майбутніх філологів. Зокрема функціональна модель формування комунікативно-когнітивної компетентності філологів, розроблена українською дослідницею О. Вовк, реалізує спіральний шлях пізнання: полімодальне знайомство з новим матеріалом, його первинне відтворення, когнітивне осмислення, яке сприяє активізації знаннєвих схем, наявних у ментальному контексті суб'єктів пізнання, виведення нового знання, поглиблене опрацювання інформації та її використання у продуктивному мовленні. Останній етап створює когнітивну й мовленнєву готовність студентів для наступного витка спіралі у процесі нового циклу когнітивно-комунікативного процесу. Логічним продовженням розробленої функціональної моделі формування комунікативно-когнітивної компетентності є запропоновані шляхи організації та опрацювання навчального матеріалу, які ілюструють логіку перебігу когнітивних і комунікативних процесів у сприйнятті інформаційних об'єктів на перцептивному, лінгвістичному, психологічному й концептуальному рівнях. Зміст освітніх програм для майбутніх філологів має відображати принципові положення компетентнісного й комунікативно- когнітивного підходів до навчання мови, що сприятиме формуванню високого рівня професійної компетентності студентів і забезпечить їхню готовність до фахової діяльності. Науковець наголошує на необхідності врахування у процесі навчання індивідуальних стилів, навчальних стратегій і способів пізнання студентів-філологів, а також доцільності раціонального поєднання в освітньому процесі компетент- нісного, комунікативного, когнітивного, культурологічного, аксіологічного, особистісно орієнтованого й герменевтичного підходів, що вможливлює системність навчання, паралельний мовленнєвий і когнітивний розвиток студентів, формування їхнього множинного інтелекту, картини світу, мовної особистості, ментального та знаннєвого простору [5, с. 6-7]. На переконання дослідниці, високий рівень сформованості професійної компетентності як інтегративної здатності детермінує готовність суб'єктів пізнання до самоактуалізації в майбутній фаховій діяльності.

Заслуговує на увагу розроблена І. Соколовою компетентнісна модель учите ля - філолога з визначенням його кваліфікаційного, компетентнісного та особистісного профілів. Кваліфікаційний профіль відображає здатність учителя-філолога до подвійної кваліфікації, до виконання виробничих функцій та видів педагогічної діяльності. Особистісній профіль визначає особистий результат майбутнього вчителя-філолога щодо професійної підготовки у вищому навчальному закладі, спрямований на креативний розвиток особистості людини і включає компетенції особистості (аксіологічну та акмеологічну), потреби (професійні, особистісні, творчого розвитку й удосконалення), мотиви педагогічної діяльності, властивості майбутнього вчителя. Компетентнісний профіль - структура та зміст професійної компетентності вчителя-філолога в сукупності компетенцій (загальні, загально- професійні, професійно-предметні), що зумовлюють успішність його професійної діяльності у предметних полях першої та другої спеціальностей. Загальні компетенції (соціально- політична, загальнокультурна, самоосвітня, інформаційна, допрофесійна) визначають стратегію існування людини в суспільстві, тактику дій особи в різних сферах діяльності, детермінують набуття нею нового соціального досвіду, навичок практичної діяльності, забезпечують учителю-філологу здатність самовизначитися в полікультурному середовищі. Загальнопрофесійні (психолого- педагогічні, філологічні, управлінські, професійно- комунікативні) визначають стратегії професійної педагогічної діяльності, відображають специфіку діяльності філолога, кваліфікаційний профіль учителя-філолога, його здатність акумулювати знання професійного “ядра” основної та другої спеціальності [11, с. 195-203]. Особливість моделі полягає в тому, що вона дає уявлення про узгодженість основних компонентів системи (управлінського, технологічно-процесуального, акмеологічно- аксіологічного), сприяє встановленню адекватності принципів, функцій управління професійною підготовкою у ВНЗ за певними критеріями і параметрами якості [11, с. 206-219].

У контексті дослідження заслуговують на увагу результати наукових пошуків учених-компаративістів, у працях яких розглядаються особливості професійної підготовки фахівців філологічного профілю (вчителів іноземної мови, перекладачів, прикладних лінгвістів) у зарубіжному досвіді (переважно досвіді СІЛА). Наприклад, окремі аспекти професійної підготовки фахівців з іноземної мови у педагогічному досвіді СІНА стали предметом досліджень І. Пасинкової (професійна підготовка бакалаврів гуманітарних наук з іноземної мови), О. Мартишок (професійна підготовка магістрів технічного перекладу), О. Зіноватної (підготовка філологів магістерського рівня), В. Корнієнко (підготовка бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики), Л. Черній (компетентнісний підхід у фаховій підготовці вчителів іноземної мови) та ін. Науковцями розглянуто сучасні тенденції розвитку філології у контексті інтеграції наукових галузей; загальну характеристику підготовки фахівців-філологів в університетах США; досліджено структурно- змістові, процесуальні, навчально-методичні, нормативно-правові аспекти організації освітнього процесу в американському досвіді; проведено порівняльно- педагогічний аналіз моделей професійної підготовки фахівців в університетах США та України та обґрунтовано можливості творчого використання прогресивних ідей досвіду США в освітньому просторі України [4, с. 106].

Висновки

Філософські, психо лого-педагогічні та соцолінгвістичні проекції професійної підготовки майбутніх філологів, досліджені українськими та зарубіжними вченими, передбачають створення оптимальних умов для навчання мови, літератури, перекладу тощо; стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів; розвитку їхнього критичного мислення, мовної особистості, множинного інтелекту, здатності до концептуального моделювання інформації; розширення знаннєвого простору з урахуванням індивідуальних стилів і навчальних стратегій студентів. Водночас переважна більшість наукових розвідок в українському педагогічному дискурсі присвячена різним аспектам підготовки вчителів-філолотів. У зарубіжному науковому дискурсі учені концентрують увагу на проблемі підготовки фахівців інтегративного типу в галузі філології. Переконані, що забезпечення якісної професійної підготовки майбутніх філологів можливе за умови науково обґрунтованої методології, що базована на вагомих здобутках філософії, психології, педагогіки, лінгводидактики, соціолінгвістики й культурології, а також орієнтована на загальноєвропейські вимоги до мовної освіти, позитивний зарубіжний досвід і національні традиції.

Список літератури

1. Аверинцев С. “Похвальное слово филологии”: филология и философия / С. Аверинцев [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://ru-philosophy.livejoumal.com/1506151.html.

2. Аверинцев С. Филология / С. Аверинцев // Краткая литературная энциклопедия. - М. : Сов. энцикл., 1972. - Т. 7. - С. 973-979.

3. Бабенко Л. Сутність та зміст підготовки майбутнього вчителя-філолога до професійного / Л. Бабенко // Науковий вісник Чернівецького університету. Серія: Педагогіка і психологія : зб. наук. пр. - Чернівці : Рута, 2005. - Вип. 278. - С. 13-20.

4. Бідюк Н. М. Концептуальні засади професійної підготовки фахівців з прикладної лінгвістики у США / Н. М. Бідюк // Порівняльна професійна педагогіка - 2013. - Вип. 2. - С. 105-116.

5. Вовк О. І. Комунікативно-когнітивна компетентність майбутніх філологів: нова парадигма сучасної освіти / О. І. Вовк. - Черкаси : Видавець Чабаненко Ю. А., 2013. - 500 с.

6. Наумова Т. А. Синтез философии и литературы как принцип вузовского филологического образования / Т. А. Наумова // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 1. - С. 79-80.

7. Пентилюк М. І. Стратегічні орієнтири підготовки майбутнього вчителя-словесника / М. І. Пентилюк // Дивослово. - 2014. - № 11. - С. 2-6.

8. Равчина Т. Діяльність викладача вищої школи у контексті сучасної філософії освіти / Т. Равчина // Вісник Львівського університету. Серія: Педагогічні науки. 2003. - Вип. 25. - Ч. З.-С. 11-22.

9. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури : монографія / О. М. Семеног. - Суми : ВВП Мрія-1 ТОВ, 2005. - 404 с.

10. Семиченко В. А. Концепция целостности и её реализация в профессиональной подготовке будущих учителей : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / В. А. Семиченко. - К, 1992. -43 с.

11. Соколова І. В. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями : [монографія] [Текст] / І. В. Соколова; за ред. С. О. Сисоєвої. - Маріуполь; Дніпропетровськ : АРТ-ПРЕС, 2008. - 400 с.

Анотація

У статті досліджено філософські, психолого-педагогічні та соцолінгвістичні проекції професійної підготовки майбутніх філологів. Визначено, що вони передбачають створення оптимальних умов для навчання мови, літератури, перекладу тощо; стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів; розвитку їхнього критичного мислення, мовної особистості, множинного інтелекту, здатності до концептуального моделювання інформації; розширення знаннєвого простору з урахуванням індивідуальних стилів і навчальних стратегій студентів. Зазначено, що в зарубіжному науковому дискурсі вчені концентрують увагу на проблемі підготовки фахівців інтегративного типу в галузі філології, яке можливе за умови науково обгрунтованої методології, що базована на вагомих здобутках філософії, психології, педагогіки, лінгводидактики, соціолінгвістики й культурології, а також орієнтована на загальноєвропейські вимоги до мовної освіти, позитивний зарубіжний досвід і національні традиції.

Ключові слова: майбутні філологи, професійна підготовка, філологічна освіта, філологія, науковий дискурс.

Key words: future philologists, professional training, philological education, philology, scientific discourse.

Размещено на Allbest.ru