У світлі реформ сфери освіти в Україні набуває особливої актуальності проблема підвищення якості підготовки вчителів до професійно-педагогічної діяльності на рівні вимог, які ставляться сучасним суспільством. У роботах науковців, зокрема Е. Карпова [2], Н. Кічук [3], З. Курлянд [5], О. Цокур [6], педагогічна діяльність учителя розглядається як цілісна сфера, сутність якої виявляється на двох якісно різних рівнях: теоретичному і практичному, де здійснюється вирішення різних педагогічних завдань. Вчені вважають, що логіка вирішення педагогічних завдань передбачає здійснення вчителем (викладачем) системи управлінських дій, починаючи від проектування предметного змісту і форм спільної діяльності суб'єктів навчально-виховного процесу та завершуючи реалізацією означеного проекту в безпосередніх умовах навчання і виховання з подальшою оцінкою його ефективності. О. Кудрін [4] стверджує, що рефлексивне управління є іманентною, необхідною та атрибутивною рисою навчально-виховного процесу, який має суб'єкт-суб'єктний характер. У фокусі нашої уваги -

проблема опанування під час навчання у вузі майбутніми вчителями іноземної (англійської) мови способами реалізації функцій рефлексивного управління у сфері професійно-педагогічної діяльності.

У дослідженні [1] нами розглянуто проблему організації професійної підготовки майбутніх учителів, здатних до реалізації функцій рефлексивного управління. З урахуванням напрацювань науковців продовжуємо вивчати зміст і форми професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної (англійської) мови щодо оволодіння ним основами рефлексивного управління у сфері його майбутньої професійної діяльності.

Мета статті - описати зміст та форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо опанування основами рефлексивного управління у сфері професійно - педагогічної діяльності в процесі вивчення курсу "Методика викладання іноземних мов".

Вказаний курс є однією з профілюючих дисциплін бакалаврської програми професійної підготовки студентів - майбутніх вчителів іноземної мови. Вивчення його покликане забезпечити основи теоретичної і практичної підготовки студентів до викладання іноземної мови у середній школі. Так, для опанування студентами як майбутніми вчителями англійської мови способами реалізації функцій рефлексивного управління у сфері професійно-педагогічної діяльності нами переосмислено як завдання і програмний зміст курсу, так і підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності студентів. У статті описано як здійснювалася робота над змістовим модулем "Аналіз вітчизняних та зарубіжних методів навчання" стосовно оволодіння студентами основами рефлексивного управління.

Зазначимо, що при рефлексивному управлінні вчитель іноземної мови здійснює такі функції: проектування предметного змісту навчально-пізнавальної діяльності учнів; конструювання форми їх спільної діяльності як учасників і суб'єктів взаємодії та комунікації у навчальному процесі. Відповідно нашою метою було звернути увагу студентів на загальні й специфічні моменти управління процесом навчання англійської мови у двох аспектах, а саме: організація змісту підручників з англійської мови; способи та форми управління навчально-пізнавального та іншомовною мовленнєвою діяльністю учнів, що запропоновані зарубіжними і вітчизняними авторами.

Для дослідження специфіки реалізації зазначених аспектів на практиці студентам в блоці самостійної роботи було запропоновано проаналізувати:

• усний метод (Р. Ладо, Г. Пальмер, Ф. Френч, А. Хорнбі, М. Фріз) і системи навчання читання М. Уеста, із конкретизацією сутності й підходів авторів до організації взаємодії з учнями, розглядом основних організаційних форм навчання в межах цих методів, з критичним аналізом специфіки рецептивних і репродуктивних вправ, а також нестандартних форм - типу "умовна бесіда" та "природна бесіда", з обґрунтуванням ролі передтекстових і післятекстових завдань;

• аудіо-лінгвальний метод (Е. Стек, І. Матп), з обґрунтуванням особливостей його психологічної і лінгвістичної природи, об'єктивацією принципів організаційної та методичної систем, демонстрацією типових вправ і завдань, виявленням досягнень, обмежень та недоліків цього методу;

• аудіо-візуальний метод (Д. Берн, Ж. Гугенейм, П. Губеріна), із характеристикою його психологічної і дидактичної основ, конкретизацією цілей навчання й принципів побудови методичної системи вчителя, демонстрацією специфіки етапів роботи з діалогом-зразком, зі стандартними та оригінальними вправами;

• сугестопедичний метод (Г. Лозанов), із характеристикою особливостей організації різнопланового спілкування і колективної діяльності учнів, демонстрацією принципів побудови навчально-методичного комплексу, обґрунтуванням ролі вчителя на кожному з етапів організації навчально-виховного процесу;

• комунікативний метод (М. Бернс, С. Савіньйон, М. Свейн), із конкретизацією основних цілей і завдань, установок та принципів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, характеристикою сфери взаємодії в системі "вчитель - учень", виокремленням прийомів організації іншомовного спілкування, демонстрацією зразків типових і творчих вправ та завдань;

• метод активізації резервних можливостей особистості і колективу (Г. Китайгородська), із зазначенням його основних принципів та їх сутності, характеристикою етапів подання нового матеріалу, практики і тренінгу в іномовному спілкуванні, виокремленням критеріїв класифікації вправ та демонстрації їхніх моделей;

• системно-комунікативний метод навчання іноземних мов (Р. Мартинова, В. Плахотник), що передбачає розвиток іномовно-мовленнєвих умінь учнів на основі сформованості основних навичок, які відпрацьовуються у два етапи: за допомогою графічних, зображальних і вербальних опор у навчально-ігрових ситуаціях; без опор у ситуаціях спонтанної іномовної комунікації.

Алгоритм організації самостійної роботи студентів передбачав роботу в мікрогрупах, кожна з яких забезпечувалась списком основної і додаткової літератури, а також відповідними аудіоматеріалами й відеофільмами. Зокрема, завдання студентів включало перегляд кожного із шести відеоуроків з виконанням певних дій:

Переглядаючи кожний відеоурок англійської мови, студенти були скеровані на спостереження за діями вчителя й учня, щоб зафіксувати етапи уроку (lesson steps) й основні прийоми організації, мотивування та контролю (techniques) спільної діяльності учасників іномовного спілкування, властивих кожному із сучасних методів.

Після перегляду відеоуроків студенти повинні були визначити послідовність їхніх етапів й охарактеризувати особливості кожного з них.

Визначивши основні етапи відеоуроків, студентам пропонувалося проаналізувати їх з таких питань:

• Які дидактичні, виховні і розвиваючі цілі уроку?

• Які основні способи самопрезентації вчителя?

• Які основні риси його стилю взаємодії з учнями?

• Як здійснювалася презентація нового матеріалу?

• Як реагував учитель на активність учнів?

• Які навчальні дії учнів контролювалися вчителем і яким способом?

• Які мотиви пізнавальної діяльності стимулював учитель і яким способом?

• Чим характеризується загальна атмосфера в класі, які специфічні прийоми використовував учитель для її створення?

• Які моменти уроку викликали в учнів найбільший інтерес і чому?

• Які вправи та завдання використовувалися вчителем для досягнення поставлених дидактичних цілей?

• Які професійні ролі виконував учитель у процесі взаємодії з учнями, який ступінь їхньої ефективності?

• Як контролював учитель розуміння своїх команд учнями?

• Чи здійснював учитель оперативний контроль своєї власної діяльності і як саме?

• Як заохочувалась ініціатива учнів?

• Як і коли виправлялися помилки учнів?

• Які організаційні форми та прийоми роботи застосував учитель і в чому їхня доцільність?

• Чому вчитель застосував саме таку стратегію й тактику роботи з учнями, в чому її сутність?

• Як організовувалась індивідуальна і групова робота учнів?

• Які сторони методу, що застосував учитель, є найбільш сильними і чому?

• Чи є певні недоліки методу навчання англійської мови, який використав учитель, в чому вони виявилися?

Наступний етап роботи передбачав вирішення управлінських завдань, зокрема:

У контексті аудіо-лінгвального методу розробіть власний міні-діалог (до 7 реплік), сформулюйте умови вправ для його засвоєння учнями й організуйте діяльність учнів щодо опанування діалогом на практичному занятті.

Підготуйте список тематичної лексики і практично реалізуйте фрагмент уроку для її засвоєння за відповідним методом.

Сплануйте і проведіть фрагмент уроку англійської мови, формат якого передбачає організацію роботи учнів у малих групах, для чого виберіть 5 дій, об'єднаних ситуацією, продумайте порядок подання команд для введення словника (за аналогією до першого етапу уроку Acting Out Commands).

Організуйте роботу з учнями для введення дібраного вами тексту за сугестопедичним методом, використовуючи гру Ball Toss.

Зіграйте роль учителя, використовуючи прийоми методу для здійснення трьох форм виправлення помилок: обговоріть в групі успішні моменти уроку і труднощі, які виникли у вас під час організації роботи з учнями.

Сплануйте й реалізуйте на практиці один з етапів уроку англійської мови, що відповідає принципам комунікативного підходу. Поділіться своїми враженнями стосовно того, що було легким і важким у реалізації установок цього методу.

Особливістю організації навчально-пізнавальної діяльності студентів було те, що узагальнювальним лекціям, присвяченим проблемі аналізу сучасних методів навчання іноземних мов, передувала серія практичних занять, організаторами, інформаторами та ілюстраторами на яких були члени якої-небудь мікрогрупи. При цьому студенти самі розробляли цілі та програму проведення практичного заняття, розподіляли ролі, які вони змушені були виконувати, на основі розробленого ними завчасно сценарію, аналізували якість досягнення запланованих результатів і внеску кожного студента в загальну справу.

Готовність студентів до проведення практичних занять з аналізу сучасних методів навчання іноземних мов перевірялася викладачем за допомогою двох тестів. Перший вимагав від студентів розподілити в суворій послідовності етапи переглянутих відео уроків іноземної мови, тоді як другий тест передбачав визначення студентами характерних особливостей кожного із сучасних методів навчання іноземних мов з подальшим обґрунтуванням принципів взаємозв'язків у мікросистемі "вчитель англійської мови - учні".

Ще одним аспектом роботи щодо розуміння та засвоєння студентами навичок рефлексивного управління у сфері своєї майбутньої професійно-педагогічної діяльності як учителів англійської мови було те, що ми постаралися тісно зв' язати вивчення ними матеріалів з проблеми сучасних методів навчання іноземних мов та аналіз програм і підручників англійської мови. Наведемо алгоритм, відповідно до якого ми спробували залучити студентів до дослідницької діяльності для вивчення переваг і недоліків підручників англійської мови, а також виявлення способів організації та контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі рефлексивного управління їхнім навчанням англійської мови.

Загальні відомості:

- назва підручника, автор, місце і рік видання, кількість сторінок;

- підручник є самостійним виданням чи частиною навчально-методичного комплексу, до якого можуть входити книга для вчителя, робочий зошит, контрольні матеріали, комп'ютерні програми та ін.; підручник може бути використаний ізольовано від інших частин комплексу чи тільки в єдності з ними (аудіо/відеоматеріали); якість складників навчально-методичного комплексу (Доповнюють вони чи дублюють підручник? Ким озвучені аудіо/відеоматеріали?); характеристики адресата (Для кого призначено підручник? На який рівень володіння іноземною мовою розрахований? Які його соціокультурні особливості?).

1. Цілі: опанування лінгвістичною системою англійської мови; формування комунікативних навичок та вмінь; забезпечення інтегрованого навчання основних видів іншомовної мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо); відповідність вимогам (державному освітньому стандарту) навчальної програми; відповідність потребам учнів.

Зміст і логіка організації підручника:

• який лінгвістичний підхід використано під час створення підручника: структурний, функціональний, семантичний, заснований на дискурсі, комплексний підхід;

• вивчення яких аспектів англійської мови запропоновано в підручнику: граматика, лексика, фонетика, стилістика, словотвір тощо;

• в якому обсязі передбачено роботу над розвитком умінь в основних видах діяльності: аудіюванні, читанні, письмі, говорінні;

• які види текстів використано в підручнику: письмо, розмова по телефону, стаття, казка, "візуальні" тексті (малюнки, діаграма, схема тощо), інші види текстів;

• які типи текстів використано в підручнику: аутентичні, навчально-аутентичні, неаутентичні;

• чи подано тексти різних стилів: формальний, неформальний;

• чи враховується соціокультурний аспект під час створення підручника;

• чи передбачено свідоме опанування граматичних і лексичних навичок: ступінь збалансування граматичного й лексичного матеріалу в усіх параграфах підручнику;

• чи відповідає матеріал нормам вживання, принципу частотності;

• який із варіантів англійської мови (американський чи британський) використано в підручнику;

• яка логіка структурування навчального матеріалу для ознайомлення з граматикою: індуктивна чи дедуктивна; чи подається в контексті граматичний і лексичний матеріал; чи в контексті ситуацій здійснюється тренування граматичного і лексичного матеріалу;

• чи враховується фактор рідної мови під час навчання іноземної мови;

• яка послідовність подання навчального матеріалу в підручнику: від простого до складного; від знайомого до незнайомого; чи забезпечена наступність, повторюваність; чи наявна різноманітність тощо;

• які особливості організації навчального матеріалу в параграфі: від ознайомлення до тренування і застосування; від роботи над правильністю вимови і мовлення до швидкості у використанні мовних конструкцій; від жорстко керованої мовленнєвої діяльності учнів до свободи вибору;

• які види вправ використано в підручнику: тренувальні, орієнтовані на застосування за зразком, ситуативно зумовлені, проблемні, тестові, завдання на самоконтроль, рольові ігри, драматизація, змагання;

• які види навчальної взаємодії подано в підручнику: фронтальна робота, парна робота, робота в малих групах, індивідуальна робота;

• чи відповідають завдання віку, потребам та інтересам учнів;

• чи стимулюють вправи пізнавальну діяльність учнів;

• як сформульовано завдання: чітко, доступно, розпливчато;

• наскільки гнучко використано матеріал у підручнику: параграфи можуть бути використані в іншій послідовності; підручник можна використати без якогось із компонентів навчально-методичного комплексу.

Отже, під час організації самостійної роботи студентів з аналізу підручників англійської мови ми орієнтували їх на здійснення дослідження за трьома критеріями: структурним (організація підручника), функціональним (характеристика адресата, мети та змісту підручника) і формальним (бібліографічні дані й оформлення підручника). Цих критеріїв, на думку провідних методистів з іноземних мов, достатньо, оскільки за їх допомогою створюється адекватна картина підручника, який оцінюється за його відповідністю навчальним цілям і можливостям учнів. Як результат, здійснюючи аналіз підручників англійської мови за цими критеріями, студенти таким способом оволодівали цілісними і системними уявленнями про сутність стратегій й тактики управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів на кожному з етапів їхнього навчання, оскільки могли охопити в єдності різноманітності форм, прийомів, вправ і завдань сутність використаного в них методу навчання іноземної мови як способу досягнення поставлених освітніх цілей.

Відзначимо, що на лекції узагальнювального типу, на якій підводилися підсумки всебічного аналізу сучасних методів і підходів до навчання іноземних мов, ми підводили студентів до висновку про те, що технологія управлінського аспекту педагогічної діяльності вчителя в різних технологіях навчання залежить від таких факторів: типів функцій учителя, зумовлених його роллю в процесі навчання іноземної мови (партнер, організатор, консультант, наставник, менеджер тощо); ступеня контролю, здійснюваного вчителем на кожному з етапів навчального процесу; міри відповідальності вчителя за зміст, форми і способи організації навчання іноземної мови; стилю взаємодії вчителя іноземної мови з учнями.

У процесі роботи за описаним алгоритмом студенти також усвідомлювали і те, що взаємини вчителя й учнів у процесі навчання іноземної мови можуть бути різними: асиметричними (наприклад, при аудіолінгвальному методі: лікар - пацієнт, тренер - спортсмен, продавець - покупець тощо), або більш симетричними (наприклад, при комунікативному підході: друг - друг; колега - колега; член команди - член команди). Ролі того, хто вчить, і того, хто вчиться, в багатьох ситуаціях можуть доповнювати один одного, оскільки виявлення більшої ініціативи з боку учня потребує від учителя прийняття іншої ролі (наприклад, ролі фасилітатора процесу комунікації; незалежного учасника іномовного спілкування; спостерігача і дослідника).

Описаний алгоритм роботи реалізовано у процесі підготовки студентів спеціальності Філологія. Мова і література (англійська),6020303 на факультеті іноземних мов

Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського. Як зазначено вище, студенти працювали згідно з запропонованою схемою під час вивчення курсу "Методика викладання іноземних мов" в межах роботи над змістовим модулем "Аналіз вітчизняних та зарубіжних методів навчання".

Підсумовуючи зазначимо, що під час організації навчання подібним чином нам вдавалось досягти значних результатів завдяки тому, що описаний алгоритм роботи та запропоновані завдання концентрували увагу студентів на особливостях управлінських процесів, що є у взаємодії вчителя й учнів при вивченні англійської мови. Усвідомленому оволодінню студентами основними функціями рефлексивного управління процесом навчання учнів англійської мови значною мірою сприяло саме порівняння специфіки поєднання елементів системи (управління, притаманного професійно-педагогічній діяльності вчителя іноземної мови, і дидактики). Воно дало змогу за абстрагування об'єктивувати специфіку окремих актів управлінських циклів навчально-пізнавальної діяльності учнів, що вивчають іноземну мову, та власне професійно-педагогічної діяльності вчителя, не затінюючи бачення діалектики їхнього тісного взаємозв'язку під час організації цілісного педагогічного процесу.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань означеної проблеми. Воно відкриває можливість формування нової педагогічної свідомості та професійно значущих якостей у студентів як менеджерів освіти, що реалізовуватимуть й розроблятимуть іноваційні методи і технології управління новими типами закладів на основі опанування сучасними концепціями менеджменту й досягненнями передового педагогічного досвіду, який накопичено у сфері науково-педагогічного знання.

Література

1. Єременко Т.Є. Організація професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови здатних до реалізації функцій рефлексивного управління / Т.Є. Єременко, О.М. Трубіцина // International scientific professional periodical journal “The Unity of Science" / publishing office Beranovych str., 130. - Czech Republic. - Prague, 2016 (April). - P.32-35.

2. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике профессиональной подготовки учителя: дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01/Э.Э. Карпова. - Одесса, 1993. - 290 с.

3. Кичук Н.В. Формування творчої особистості вчителя: монографія / Н.В. Кичук. - К.: Вища школа, 1994. - 156 с.

4. Кудрин О.В. Особенности подготовки студентов к педагогическому управлению в системе "педагог - учащийся": дис. канд. пед. наук: 13.00.04/О.В. Кудрин. - Одесса, 1996. - 252 с.

5. Курлянд З.Н. Педагогические способности и профессиональная устойчивость учителя / З.Н. Курлянд. - Одесса, 1992. - 112 с.

6. Цокур О.С. Категория педагогического сознания в теории и практике профессиональной подготовки учителя: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.04/О.С. Цокур. - Одесса, 1998. - 464 с.

Размещено на Allbest.ru