Вплив багатомовного навчання на розвиток особистості в поліетнічному середовищі України

Размещено на http://www.allbest.ru

ВПЛИВ БАГАТОМОВНОГО НАВЧАННЯ НА РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ В ПОЛІЕТНІЧНОМУ СЕРЕДОВИЩІ УКРАЇНИ

ТЕТЯНА КОТИК

tetiana.m.kotyk@pu.if.ua

доктор педагогічних наук, професор

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника

вул. Т. Шевченка, 57, м. Івано-Франківськ

Розкрито основні поняття багатомовного навчання й визначено його потенціал впливу на особистісний розвиток майбутнього фахівця. Висвітлено різні типи двомовності: від гармонійної двомовності радянської епохи, що призвела до монолінгвізму, до двомовності довершеної (еквібілінгвізму), що проходить такі стадії, як нормативно однобічна й нормативно двобічна, пасивна й активна, цільова й побутова (спонтанна); буває індивідуальною, груповою, масовою, суцільною, автономною, або чистою, повною, координативною двомовністю, носії якої чітко диференціюють системи мов, якими спілкуються. Такий вид двомовності ще називають фіналізованою, цілеорієнтованою, функціональною. Розкрито різні ступені та характеристики субординативного білінгвізму: повного, неповного, часткового, початкового, нульового. На основі аналізу соціо- та психолінгвістичної літератури з'ясовано особливості особистісної характеристики багатомовної людини, що в науці називається металінгвістичною свідомістю. Зроблено висновок, що білінгви випереджують монолінгвів у когнітивному розвитку, мислення багатомовної особистості більш динамічне, вивчення декількох мов підносить на вищий ступінь володіння рідною мовою, сприяє узагальненню мовних явищ, більш свідомому застосуванню слова як знаряддя мислення. Така особистісна свідомість наповнена загальнолюдськими універсальними поняттями, уявленнями про особливості сприйняття світу іншими народами, розумінням їхніх моральних кодексів, а також загальноприйнятих суджень здорового глузду, що й виховує таке необхідне для сучасних глобалізаційних процесів у суспільстві толерантне ставлення до інших народів, їх світосприйняття.

Ключові слова: типи двомовності, ступені розвитку білінгвізму, металінгвістична свідомість, мультилінгвальний стан особистості.

багатомовний навчання двомовність

Раскрыто основные понятия многоязычного обучения и определен его потенциал влияния на личностное развитие будущего специалиста. Освещены различные типы двуязычия от гармоничного двуязычия советской эпохи, что привело к монолингвизму, до двуязычия совершенного (еквибилингвизму), проходящего такие стадии, как нормативно одностороннее и нормативно двухстороннее, пассивное и активное, целевое и бытовое (спонтанное); бывает индивидуальным, групповым, массовым, сплошным, автономным, или чистым, полным, координативным двуязычием, носители которого четко дифференцируют системы языков, на которых общаются. Такой вид двуязычия называют финализованным, целеориентированным, функциональным. Раскрыто различные ступени и характеристики субординативного билингвизма: полного, неполного, частичного, начального, нулевого. На основе анализа социо- и психолингвистической литературы выяснены особенности личностной характеристики многоязычного человека, что в науке получило название металингвистическое сознание. Сделан вывод, что билингвы опережают монолингвов в когнитивном развитии; мышление многоязычной личности более динамичное; изучение нескольких языков поднимает на более высокую ступень владения родным языком, способствует обобщению языковых явлений, более сознательному применению слова как орудия мышления. Такое личностное сознание наполнено общечеловеческими универсальными понятиями, представлениями об особенностях восприятия мира другими народами, пониманием их моральных кодексов, а также общепринятых суждений здравого смысла, что и воспитывает столь необходимое для современных глобализационных процессов в обществе толерантное отношение к другим народам, их мировосприятию.

Мовлення кожної людини індивідуальне й неповторне, як і мова кожного народу. Людина може володіти декількома мовами, але найдосконаліше знає, безперечно, рідну. Стверджують, що рідна мова генетично передається від матері і що комплекс рідномовних вібрацій через молитви допомагає людині отримувати наснагу до життя. Мова є важливим чинником національної ідентифікації особистості.

У незалежній поліетнічній та різномовній Україні національна система освіти будується на засадах багатомовного навчання й виховання дітей, починаючи з дошкільного віку. У дошкільних закладах і школах діти, навчаючись рідною мовою, паралельно опановують державну та іноземні мови, а за межами навчальних закладів і сім'ї - ще й мову середовища. У ВНЗ студенти, зважаючи на євроінтеграційні процеси, вивчають по дві-три іноземні мови. Відтак особливої актуальності набуває теоретичне обґрунтування особливостей впливу багатомовного навчання на особистість.

Проблему особистісного становлення в багатомовному штучному та природному середовищі досліджували В. Бєлянін (особливості природного (побутового) та штучного (навчального) білінгвізму); І. Горєлов (спільні механізми мовленнєвої діяльності у контексті будь-якої мови; автономні сфери мислення у білінгвів); Ю. Дешерієв (білінгвістична взаємодія двох мовних систем у межах єдиного колективу носіїв білінгвізму); Л. Засєкіна, С. Засєкін (психолінгвістичні основи оволодіння мовою); О. Залевська, О. Леонтьєв (класифікація понять, що відображають специфіку процесу оволодіння другою мовою); Н. Хомський (розвиток мовних здібностей людини) та ін.

Мета статті - розкрити основні поняття багатомовного навчання й визначити його потенціал впливу на розвиток особистості.

Передусім з' ясуємо, на якому ступені знання мови людину можна вважати двомовною, білінгвом. Серед вчених немає єдності поглядів у відповіді на це питання. Найчастіше послуговуються визначенням американського лінгвіста У. Вайнрайха. Двомовністю він називав практику поперемінного використання двох мов, а тих, хто нею користується, визначав як двомовних осіб [1]. Соціолінгвіст Д. Дешерієв вважав, що двомовність - це вільне володіння рідною й другою мовами [3].

Але кожна мова - це феномен, в якому генетично записані історія й культура народу. Знати другу мову в такому ж обсязі, як свою рідну, означає так само знати всю літературу, народну творчість, історію, побут і звичаї іншого народу. Зважаючи на це, окремі вчені стверджують про неможливість повного оволодіння другою мовою (В. Абаєв, М. Алексеєв,

І. Епштейн та ін.). Французький лінгвіст А. Мейє вважав, що не можна досягнути однакового рівня знання двох мов, а український учений Ю. Жлуктенко зазначав, що в переважної більшості ситуацій дві мови, якими володіє білінгв, перебувають у неоднаковому становищі [5].

Окремі сучасні опоненти двомовності взагалі вважають це поняття надуманим, неіснуючим і посилаються на те, що двомовність породжує так званий «суржик», від якого більше шкоди, ніж користі .

Якщо це суспільне явище викликає таку полеміку, отже, воно об'єктивно існує і з ним неможливо не рахуватися; крім того, його слід всіляко розвивати, - вважав Р. Сабаткоєв. Упродовж багатьох років лінгводидактика працювала над розвитком і поширенням у світі гармонійної національно-російської двомовності - «політичного рівноправ' я мов, яке передбачає рівні умови оволодіння ними і вільне використання кожної з них» [7, с. 12]. Натомість, основна увага була зосереджена на оволодінні російською мовою як засобом міжнаціонального спілкування. За таких умов двомовність фактично перетворилася на російську одномовність, що спричинило чимало негативних явищ: забуття рідної мови, занепад національної культури і, як наслідок, поширення монолінгвізму. Латвійські мовознавці, вивчаючи мовну ситуацію Латвії наприкінці 80-х років, з'ясували, що 80 % латишів володіють російською мовою, водночас латвійською мовою володіє лише чверть нелатвійського населення, що мешкає в країні. Відтак, національно-російська двомовність була асиметричною двомовністю, деструктивним за своєю суттю явищем.

Проти поняття «гармонійна двомовність», що означало стійке, урівноважене функціонування російської й рідної мов, вільне володіння обома мовами, виступали О. Біляєв, Ю. Караулов, уважаючи, що рідною залишається тільки материнська мова. М. Д'ячков називав національно-російську двомовність однобічною, яка заважає розвивати рідну мову. На противагу цьому поняттю висував інше - «оптимальна ефективна двомовність», під яким розумів такий тип двомовності, що забезпечує ефективну й соціально збалансовану комунікацію між етносами однієї території. Ефективна двостороння двомовність пов'язувалася з вимогами практичної функціональності. Це означало, що обсяг оволодіння другою мовою безпосередньо залежить від мети спілкування: побутова комунікація, спілкування на роботі, прослуховування радіопередач, робота зі спецлітературою тощо [4].

А. Супрун був упевнений, що в Україні двомовність (українсько-російська) має масовий характер, а двомовними можна вважати тих, хто може створювати і розуміти тексти двома мовами [8].

Зважаючи на зазначене, дослідники почали говорити про різні типи двомовності: двомовність довершену (еквібілінгвізм), нормативно однобічну й нормативно двобічну, пасивну й активну, цільову й побутову (спонтанну), індивідуальну, групову, масову, суцільну тощо. Л. Щерба, С. Ервін, А. Супрун, Л. Ярисін та інші вчені виокремлюють автономну, або чисту, повну, координативну двомовність, носії якої чітко диференціюють системи мов, котрими спілкуються, та змішану або субординативну двомовність, коли у свідомості не дуже чітко співвідносяться і протиставляються дві мови. Залежно від рівня знання мови визначають різні ступені субординативного білінгвізму: повний, неповний, частковий, початковий, нульовий. Експериментальні дані (М. Аствацатрян) дозволили зробити висновок про динамічний, рухомий характер субординативного білінгвізму. У зв'язку з цим можна говорити про потенційну можливість кожного, хто навчається другої мови, пройти всі ступені субординативного білінгвізму аж до вільного володіння мовою - координативного білінгвізму. Кожний наступний ступінь може бути не тільки кінцевим, а й проміжним у процесі оволодіння мовою, що залежить від індивідуальних особливостей та потреб людини, методики навчання, соціальних факторів тощо.

В останні роки серед практиків та науковців ведуться розмови про необхідність фіналізованої, цілеорієнтованої двомовності, котру ще можна назвати функціональною. Вже йдеться не про повне оволодіння другою мовою, а про знання та навички, необхідні для певної мети спілкування, що, як вважають, сприятиме мовній толерантності.

Таке різноманіття поглядів на явище свідчить про його багатоаспектність. Щоб уточнити, які саме сутнісні ознаки розглядають під час характеристики білінгвізму, А. Табуре-Келлер запропонувала диференціювати білінгвізм природний і штучний. Природний білінгвізм характеризується вільним володінням мовами, частим їх застосуванням, а штучний - це вміння спілкуватися засобами декількох мов, особливий психічний стан особистості, що вирізняє її від монолінгва (А. Табуре-Келлер, 2000). Є. Верещагін визначав двомовність як «психічний механізм (знання, уміння, навички), що дає змогу людині відтворювати та породжувати мовленнєві витвори, які послідовно належать до двох мовних систем» [2, с. 134]. А. Щепілова назвала такий психічний стан металінгвістичною свідомістю, що є результатом опанування декількома мовними системами. За критерій сформованості багатомовного стану особистості науковець визнала практичне застосування мови в ситуаціях реальної комунікації [9].

Такий психічний стан особистості називають ще мультилінгвізмом. Вирізняють декілька стадій у послідовному розвитку мультилінгвізму: а) потенційний неконтактний мультилінгвізм, коли отримані результати навчання виключають можливість використання мови для усного спілкування, але за певних умов можуть бути удосконалені; він може трансформуватися в наступну стадію; б) реальний неконтактний мультилінгвізм: епізодичне використання декількох лінгвістичних кодів для вирішення завдань практичного спілкування; в) реальний контактний білінгвізм: регулярне використання мов у практиці спілкування. У процесі навчання багатомовний стан особистості формується поступово і передбачає послідовну зміну стадій багатомовності, натомість повернутися до стану монолінгвізму вже неможливо [10].

Основною характеристикою мультилінгвального стану особистості є наявність металінгвістичної свідомості, складовими якої є мотивація до спілкування різними мовами, мовні здібності, воля, почуття, увага до особливостей мовних систем, мовна пам'ять (вербальна, асоціативна), мислення тощо.

Металінгвістична свідомість природних і штучних білінгвів розвивається неоднаково. За дослідженням А. Мартіна (Нью-Йорк, 1978), на початку опанування рідної мови провідну роль відіграє права півкуля кори головного мозку, з віком, із засвоєнням мови, провідною стає ліва півкуля, хоча права ще деякий час зберігає здатність приймати й обробляти мовну інформацію.

Раннє вивчення кількох мов сприяє встановленню взаємодії між двома півкулями кори головного мозку. Мовні навички не закріплюються лише за однією півкулею, тому в старшому віці, завдячуючи такій мозковій організації, білінгви вирізняються своїм вербальним розвитком, здатністю до нестандартного вирішення комунікативних та пізнавальних проблем. У білінгвальних і багатомовних людей більш розвинені абстрактне мислення, слухові асоціації, здатність до символізації, імітації звуків, що пояснюється існуванням сформованої металінгвістичної свідомості.

На думку, А. Щепілової, у білінгвів штучного мовного середовища може сформуватися металінгвальна свідомість, хоча й буде відрізнятися від подібної в природних білінгвів. Уже за два роки багатомовного навчання стають помітними зміни у вербальній поведінці, мисленні, особистісному розвитку: швидше здійснюються граматичні операції, спрацьовує мовна здогадка, відчуття мови, посилюється увага до фактів мови [10].

Білінгви випереджують монолінгвів у когнітивному розвитку. Це пояснюється тим, що процеси породження мовлення і мислення тісно переплітаються. Мислення багатомовної особистості більш динамічне, оскільки натреноване через виконання різнопланових мовленнєвих та пізнавальних дій, а мислення монолінгва фіксує базові пізнавальні структури, на яких ґрунтується мовленнєва та пізнавальна звичка, що з часом може створювати опір для набуття нових навичок мовлення та мислення.

Вивчення декількох мов підносить на вищий ступінь володіння рідною мовою, сприяє узагальненню мовних явищ, більш свідомому застосуванню слова як знаряддя мислення.

Мова - рідна чи іноземна - є не просто предметом вивчення, а інтегративною системою, яка у навчанні й вихованні визначає світогляд, є засобом пізнання світу та інструментом творення, гармонізації особистості. Різні мовні системи по-різному відображають колективну свідомість народів, відтак понятійна система білінгва збагачується новими формами вираження й новими семантичними категоріями, тобто створюється нове мислення, що якісно відрізняється від мислення монолінгва. Завдячуючи цьому, вивчення кожної нової мови здійснюється швидше, ніж попередніх.

На думку соціолінгвіста Ю. Апресяна, носії різних мов можуть бачити світ по-різному: через призму своїх мов, також, мовна картина світу є «наївною», оскільки в багатьох аспектах відрізняється від наукової (Апресян Ю. Д., 1995). Відтак картину світу наповнюють як

загальнолюдські, універсальні поняття, що зафіксовані в усіх мовах, так і специфічно національні, притаманні етнічній «наївній» картині світу, а також індивідуальні суб'єктивні уявлення про співвідношення між ними. Крім того, за дослідженнями В. Карасик (Карасик В. І., 2004), невід'ємною складовою картини світу є ціннісний компонент, що складається із сукупності оціночних суджень, моральних кодексів, загальноприйнятих суджень здорового глузду. Таким чином, у свідомості особистості картина світу складається за допомогою комплексу мовних засобів, що відбивають особливості сприйняття світу певним народом, тобто це є «сукупність уявлень народу про дійсність, зафіксованих в одиницях мови на певному етапі розвитку народу» (Цивьян Т. В., 1990).

Роль мови надзвичайно велика в житті кожної людини. За допомогою мови людина пізнає світ й реалізує себе в ньому. Загальну картину світу людина опановує через мовну картину світу: «.. .усю структуру мови можна зіставити із структурою світу, ... картина світу як сукупність знань людини про світ, підмінюється картиною світу, що існує в мові, тобто мовною картиною світу» (Колшанський Г. В., 1990).

Для мовної картини світу характерною є динаміка: вона змінюється з часом, розвивається одночасно з пізнанням самого світу, а мовна картина світу конкретної особистості розвивається відповідно до набуття нею фізичного та культурного досвіду. Відтак можна говорити про специфіку світосприйняття конкретною особистістю, притаманні їй способи категоризації дійсності та специфіку мови, якій властиві індивідуальні граматичні, лексичні, стильові стереотипи.

Мовна картина світу особистості розвивається й ускладнюється через пізнання оточуючої дійсності, явища і предмети якої представлено в свідомості людини у вигляді образів та понять. Думка проходить шлях від образу, що формується на основі чуттєвої діяльності, до поняття, а потім до слова. Оволодіваючи декількома мовами, людина створює у свідомості глобальний образ дійсності і провідну роль при цьому відіграє засвоєння семантики слова. Значення слова в інтерпретації індивіда не повністю збігається з його реальним значенням, оскільки для мислення характерним є оперування конкретними, реально існуючими образами, образами- ситуаціями, пов'язаними з використанням конкретного слова.

Відтак, у процесі навчання мови необхідно спиратися на картину світу, що є характерною для свідомості носіїв цієї мови та порівнювати її з уявленнями про світ самої особистості, що сприятиме гармонізації її буття, допоможе успішніше орієнтуватися в соціумі. Необхідно узгоджувати зміст навчання дітей і молоді певної вікової групи, статусу, національності із специфічною для них системою уявлень про світ, що відповідають особистісному досвіду особистості.

Мовна картина світу твориться за допомогою номінативних (лексеми, фразеологізми), граматичних, функціональних, образних (переносні значення, внутрішня форма мовних одиниць, національно-специфічна образність) мовних одиниць, а також фоносемантикою мови, її дискурсивними засобами (текстобудова, аргументація, побудова монологічних текстів, діалогу і т. ін.) (Маслова В. А., 2004).

Зважаючи на зазначене, під час навчання мови необхідно пропонувати такі види діяльності, що формували б цілісне уявлення про мову як універсальну систему світосприйняття, виховання любові до рідних та близьких, природи й культури, Землі. Найкращим дидактичним матеріалом для цього слугуватимуть, на нашу думку, всі види й жанри фольклору, оскільки саме він репрезентує мовне багатство народу.

Мовні явища повинні розглядатися не формально, а в нерозривній єдності з їх функцією, органічному зв'язку з живою й динамічною картиною світу. Ефективне вивчення мови має ґрунтуватися на природному пізнавальному інтересі учня, оскільки мова - це вікно у світ почуттів, уявлень, мрій, інтелектуальної енергії, краси.

Таким чином, двомовність є складним суспільним явищем, що розвивається, змінюється. Динаміка руху двомовності регресує або прогресує залежно від багатьох факторів, головні серед них: соціолінгвістичні, лінгводидактичні, психологічні. За наявності відповідної особистісної потреби знання другої мови постійно вдосконалюються, завдячуючи чому формується металінгвістична свідомість як особливий, якісно вищий стан мовної свідомості індивіда. Така особистісна свідомість наповнена загальнолюдськими універсальними поняттями, уявленнями про особливості сприйняття світу іншими народами, розумінням їхніх моральних кодексів, а також загальноприйнятих суджень здорового глузду, що й виховує таке необхідне для сучасних глобалізаційних процесів у суспільстві толерантне ставлення до інших народів, їх світосприйняття.

Література

1. Вайнрайх Ур. Одноязычие и многоязычие // Языковые контакты. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 6. / Ур. Вайнрайх. - М., 1972. - С. 35-36.

2. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1969. - 160 с.

3. Дешериев Ю. Д. Перспективи развития двуязычия в национальных школах / Ю. Д. Дешериев, И. Ф. Протченко // Педагогика. - 1996. - № 8. - С. 18-21.

4. Дячков М. В. Об эффективном двуязычии и соотношении русского и национального языков / М. В. Дячков // Русский язык. - 1991. - № 3. - С. 3-7.

5. Жлуктенко Ю. А. Лингвистические аспекты двуязычия / Ю. А. Жлуктенко. - К.: Вища школа, 1974. - 176 с.

6. Закирьянов К. З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимодействии / К. З. Закирьянов // Русский язык в национальной школе. - 1990. - № 8. - С. 12-15.

7. Сабаткоев Р. Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1979. - 36 с.

8. Супрун А. Е. Некоторые проблемы обучения русскому языку в условиях близкородственного двуязычия / А. Е. Супрун // Советская педагогика. - 1976. - № 8. - С. 24-29.

9. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивний подход к обучению французскому языку как второму иностранному: теоретические основы / А. В. Щепилова. - М.: Владос, 2003. - 486 с.

10. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному / А.В. Щепилова. - М.: Владос, 2005. - 245 с.

Размещено на Allbest.ru