Фаховий розвиток викладача музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Фаховий розвиток викладача музичного мистецтва

У сучасних умовах стратегічного курсу українського суспільства на інтеграцію у європейський простір виникає потреба у мобільних, адаптивних, креативних, конкурентоспроможних фахівцях, готових до фахової самореалізації і безперервного саморозвитку в мінливих соціальних обставинах. Швидкоплинні соціокультурні зміни, постійне оновлення інформаційного простору, стрімкий прогрес в галузі електронних технологій вимагають від викладача ХХІ століття адекватно відповідати викликам сучасності. Отже, проблематика фахового розвитку, основи якого закладаються під час навчання у ВНЗ, з часом стає дедалі більш актуальною, виводячи на перший план не навчання в знанієвому контексті, а самостійне планування, самостимулювання й покрокове досягнення викладачем позитивних змін власної особистості, що спрямовує процес фахової діяльності в галузі освіти, зокрема музичної, на усвідомлене забезпечення ефективного фахового розвитку.

Фахова підготовка у вищому педагогічному навчальному закладі є підґрунтям фахового розвитку майбутнього викладача музичного мистецтва. Специфіка такої підготовки полягає в тому, що вона орієнтується на поєднання якостей музиканта-виконавця й музиканта-педагога. Крім того, виникає необхідність гармонійного поєднання психолого-педагогічної, музично-виконавської і науково-методичної підготовленості до майбутньої фахової діяльності (О. Єременко). І, що не менш важливо, фахова підготовка має підготувати студентів до того, що їхній фаховий розвиток має відбуватися протягом всього життя, актуалізувати потребу в постійному професійному самовдосконаленні, оснастити майбутніх фахівців технологіями самодіагностики, самоменеджменту та саморозвитку.

Проблема фахового розвитку була об'єктом уваги вчених у галузі психології та професійної педагогіки (А. Деркач, Е. Зеєр, Н. Кузьміна, А. Маркова та ін.). Особливості та сучасні тенденції мистецької освіти досліджувались багатьма науковцями (Е. Абдуллін, О. Андрейко, О. Апраксіна, Л. Арчажникова, А. Бутенко, І. Гринчук, Н. Гузій, А. Козир, Г. Ніколаї, О. Олексюк, О. Отич, Г. Падалка, О. Реброва, О. Ростовський, О. Рудницька, Н. Сегеда, Т. Смирнова, О. Хижна, Н. Цюлюпа, О. Щолокова та інші). Теоретичний аналіз наукових праць з проблем підготовки фахівців засвідчив, що музично-педагогічна підготовка є складним процесом, націленим на набуття студентом комплексу фахових компетентностей. На думку дослідників, процес фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва спрямований на формування особливого типу мислення - художньо-образного та емоційного; особливого типу сприйняття, що поєднує емоційний та інтелектуальний компоненти, розвиток розуміння, емпатії та інтерпретаційних умінь, особливого типу досвіду - мистецького досвіду (Л. Хлєбникова), який будується на художньому розумінні й уявленні, слухових еталонах і поєднує слухо-рухову та емоційно - комунікативну базу, що формується в процесі усвідомленої взаємодії з творами музичного мистецтва (Т. Грінченко). Однак, фаховий розвиток викладача музичного мистецтва все ще вимагає структурування його змісту і пошуку актуальних шляхів підвищення ефективності.

Мета статті полягає в обґрунтуванні напрямів фахового розвитку та систематизації відповідних ключових компетентностей викладача музичного мистецтва.

У професійній сфері категорія «розвиток» позначається як процес якісних змін особистості, який відбувається під час опанування фахом та виконання фахової діяльності, у ході яких виникають нові психічні механізми та процеси: фахова самовизначеність, усталеність фахових вимог, позиції зрілого фахівця, адекватна фахова самооцінка, задоволеність діяльністю тощо [3]. Фаховий розвиток ми розглядаємо як процес якісних позитивних змін особистості, які позначаються підвищенням рівня якості фахової діяльності на умовах адекватної фахової самооцінки та сформованого власного фахового образу. Такий образ будується на поєднанні усвідомленого досконалого професійного образу, який сприймається майбутнім фахівцем як певний перспективний еталонний план, та проаналізованого «реального образу Я», що відповідає індивідуальним особливостям і творчим здобуткам студента.

На основі аналізу специфіки діяльності педагога в галузі музичного навчання ми виокремлюємо три напрями фахового розвитку, кожен з яких, окремо та в поєднанні з іншими, забезпечує поглиблення ключових фахових компетентностей, що розвиваються протягом навчання у ВНЗ і в процесі подальшої фахової діяльності. Такими напрямами є: художньо - виконавський, методико-технологічний та дослідницько-педагогічний.

Першим визначено художньовиконавський напрям, який зумовлює художньо переконливе відтворення образного змісту музичного твору та забезпечує набуття й поглиблення таких ключових фахових компетентностей, як-от: сольно-інтерпретаційна, ансамблево-інтерпретаційна та художньо-інтерпретаційна.

Інтерпретаційна діяльність є системоутворюючим компонентом фахової діяльності майбутнього викладача музичного мистецтва. Вона будується на процесі взаємодії з автором музичного твору та націлена на грамотне прочитання музичного тексту й підтексту, виявлення авторського задуму, знаходження різних контекстів прочитання музичного твору (авторського, історично - соціального, жанрово-стильового, особистісного тощо), визначення виконавської концепції, логіки побудови музичної драматургії, добір адекватних виконавських прийомів відповідно до образного наповнення музики, технічно вільне, експресивне й художньо виразне відтворення задуму автора, розкриття і донесення до слухацької аудиторії художнього-образного змістовного наповнення музики.

Все це стосується як сольно-виконавської діяльності, так і ансамблевого виконавства (у контексті діяльності концертмейстера - акомпаніатора, артиста інструментального або вокального камерного ансамблю). При цьому ансамблеве музикування потребує здатності до здійснення єдиної інтерпретації музичного твору на основі творчої взаємодії усіх виконавців (концертмейстера й соліста, артистів ансамблю) [1, с 4].

На думку видатного педагога-музиканта Б. Кременштейн, виконавській реалізації має передувати внутрішнє уявлення про звучання музичного твору. Також Л. Оборін підкреслює необхідність створювати уяву про смисл, закладений композиторам у нотний текст, його творчі задуми, а на цьому шляху кожен знак у нотному тексті ініціює певні слухові уявлення.

Слухові уявлення щодо художнього змісту музичного твору реалізуються не тільки у виконавських компетентностях. Велике значення для викладача музичного мистецтва має художньо-інтерпретаційна компетентність, яка ґрунтується на здатності фахівця до вербальної інтерпретації художнього змісту музичного твору, його готовності до створення переконливого, емоційно-забарвленого, особистісно значущого художньо-педагогічного коментаря до музичного твору, покликаного передати учню усвідомлений зміст, смислове наповнення, підтекст та експресивність твору музичного мистецтва.

Другий напрям фахового розвитку, методико-технологічний, зумовлює ефективну художньо-педагогічну взаємодію викладача з учнями (студентами) у процесі практики, а також із творами музичного мистецтва в процесі їхнього виконавського й методичного опрацювання. Щодо даного напряму, мова йде про поглиблення комунікативнофасилітативної, інформаційно - мето дологічної та адаптивно-технологічної компетентностей.

Сформована комунікатитивнофасилітативна компетентність дозволяє фахівцям здійснювати ефективну художньо - педагогічну комунікацію в умовах індивідуального заняття з учнем, здатну формувати емоційно-естетичні реакції учня на твір музичного мистецтва. Художньо - педагогічна комунікація як процес взаємодії між виконавцем-інтерпретатором або викладачем-інтерпретатором, музичним твором і слухачами або учнями є одним з основних видів діяльності викладача музичного мистецтва. На ґрунті художньо-педагогічної комунікації викладач музичного мистецтва опановує здатність до цілеспрямованої фасилітативної діяльності на основі створення суб'єкт-суб'єктних стосунків з учнем у процесі практики. У даному ракурсі ми спираємось на те, що фасилітація як елемент педагогічної комунікації визначається як здатність викладача позитивно впливати на учня з метою його підтримки і створення сприятливої психологічної атмосфери педагогічного процесу [5].

Інформаційно-методологічна компетентність викладача музичного мистецтва зумовлює набуття, поглиблення й систематизацію знань змісту та еволюції жанрів і стилів музичного мистецтва, відповідних виконавських та методичних прийомів опанування музичного твору. Ми погоджуємся з систематизацією змісту фахової грамотності майбутнього викладача музичного мистецтва, яку приводить в своєму дослідженні Н. Цюлюпа. Дослідниця окреслює теоретичні, методологічні та історичні питання, знання про технологію виконавської і музично - викладацької діяльності, розуміння функціонування музичних явищ і закономірностей музично-педагогічного процесу [4].

Практичне втілення й трансформація мистецько-виконавського та теоретико - методологічного досвіду на практиці, застосування наявних знань, фахова грамотність при вирішенні методичних і виконавських завдань, адаптація виконавських прийомів, засвоєних протягом навчання і професійної діяльності до специфічних особливостей нового музичного твору забезпечується розвиненою адаптивно-технологічною компетентністю. Необхідність сформованості означеної компетентності фахівця музичної освіти зумовлюється тим, що педагог музичного мистецтва завжди працює з новим матеріалом і в нових умовах, і, відповідно, набутий практичний досвід неможливо повторити за «трафаретом». Відтак, майбутній фахівець на основі власного теоретичного багажу й практичного досвіду формує варіативний алгоритм виконавської та методичної роботи над музичним твором і розвиває здатність застосовувати його на практиці.

Постійна пошукова діяльність в галузі обраного фаху як необхідний компонент саморозвитку педагога зумовлює виокремлення дослідно-педагогічного напряму фахового розвитку. У даному контексті ми розглядаємо реалізацію творчо-наукового пошуку щодо обґрунтування виконавської концепції музичного твору, виявлення засобів переконливого її відтворення, аналіз та інтерпретацію результатів діагностики й самодіагностики фахових здібностей і здобутків у контексті навчально-фахової діяльності. Даний напрям супроводжується поглибленням музикознавчо-дослідницької, рефлексивно - інтерпретаційної та аналітично-корекційної компетентностей.

Музикознавчо-дослідницька компетентність зумовлює готовність педагога до ефективного репертуарного пошуку, будування концепції музичного твору на основі художньо - виконавського і методичного аналізу мистецькознавчих джерел.

Невід'ємною складовою фахово - дослідницької компетентності педагога в галузі музичного мистецтва є діагностика музичних здібностей та здобутків учня і відповідна самодіагностика. Питання музичних здібностей музикантів розглядаються в численних працях (Л. Баренбойм, А. Гостдинер, Г. Нейгауз, С. Фейнберг та ін.). До провідних здібностей фахівці відносять природну чуттєвість слухових аналізаторів, розвинену образну пам'ять, сенсомоторні якості виконавського апарата, творчу уяву, музичне мислення. Проведення якісної діагностики і самодіагностики, добір корекційних заходів щодо вдосконалення показників, за якими проводилась діагностика, будуть ефективними в разі сформованості аналітично-корекційної компетентності педагога.

Рефлексивно -інтерпретаційна компетентність зумовлює сформованість у майбутнього викладача музичного мистецтва здатності до фахової рефлексії. У діяльності викладача музичного мистецтва рефлексія та висновки, пов'язані з його самооцінкою й всебічною оцінкою власної навчально-фахової діяльності та здобутків, мають величезне значення [2]. Розвинена рефлексія стає запорукою самовдосконалення і каталізатором фахового розвитку фахівця. Вона реалізується в процесі художньо-виконавської, методико - технологічної діяльності у формі постійного моніторингу власних дій та інтерпретації його результатів. Фахова рефлексія викладача музичного мистецтва дає змогу усвідомлювати рівень власних здібностей з метою підвищення ефективності рівня підготовки, розуміти ставлення до себе інших учасників освітнього простору, аналізувати результати власної діяльності з метою самопізнання й самовдосконалення.

Вивчення закономірностей фахового розвитку дозволило нам дослідити логіку його реалізації. Так, перший етап - етап актуалізації мотивації до фахового розвитку - передбачає осмислення особистісної потреби у ньому, усвідомлення своєї відповідальності, формування фахового образу, діагностика та оцінка суб'єктом рівня сформованості ключових фахових компетентностей. Другий етап - етап розробки індивідуальних траєкторій фахового розвитку. Він будується на усвідомленні відмінностей між існуючим фаховим рівнем і характеристиками образу ідеального фахівця. У процесі цього етапу відбувається розробка траєкторій саморозвитку та аналіз шляхів досягнення бажаного образу в контексті фахової діяльності. На етапі реалізації індивідуальних траєкторій фахового розвитку суб'єкт включається в пошук власного фахового образу, побудованого на усвідомленні своїх здібностей, сформованих компетентностей, перспектив й обліку кон'юнктури ринку праці. Останнім визначено етап діагностики й рефлексії щодо результатів реалізації індивідуальних траєкторій фахового розвитку. Він розглядається як етап спостереження та реєстрації результатів у контексті заданої мети і її параметрів. На основі спостереження відбувається прогнозування подальших дій, корекція й уточнення траєкторій фахового розвитку на новому професійному рівні.

В якості узагальнення зазначимо, що фаховий розвиток викладача музичного мистецтва, який відбувається як в процесі музичного навчання в педагогічних університетах так і протягом всього життя, характеризується такими специфічними ознаками, як-от: поєднання в інтегровану цілісність художньо-виконавського, методико - технологічного та дослідницько-педагогічного напрямів; поглиблення та фундаменталізація ключових фахових компетентностей; готовність використовувати здобуті знання на практиці; активізація науково-творчого мислення, когнітивних і креативних здібностей; орієнтування на формування педагогічного і мистецького досвіду і, на цьому ґрунті - самостійності думок, суджень, продуктивних фахових рішень; активізація мотивації до самоосвіти, саморозвитку, самовдосконалення; актуалізація суб'єктної фахової позиції. Всі перелічені ознаки відповідають запитам сучасності щодо становлення ефективного і конкурентоспроможного професіонала в галузі музичної освіти, чому ми присвячуємо подальші наукові розвідки з означеної проблеми.

Список джерел

педагогічний навчальний викладач музичний

1. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники / А.Д. Готлиб. - М.: Музыка, 1978. - 94 с.

2. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано / Б. Кременштейн. - М.: Музыка, 1966. - 120 с.

3. Цюлюпа Н.А. Педагогічні умови формування методичної компетентності майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки: дис… канд. пед наук: спец. 13.00.02 / Н.А. Цюлюпа. - К., 2009. - 236 с.

Размещено на Allbest.ru