Педагогічні умови формування рефлексивних умінь майбутніх учителів музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 371.13+78+159.955.4

Південноукраїнський національний педагогічний університет

імені К.Д. Ушинського

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ РЕФЛЕКСИВНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

МІНЬ ШАОВЕИ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Для професійного становлення фахівця у будь-якій галузі необхідно постійне осмислення, оцінка і усвідомлення всіх видів інформації, з якими йому доводиться взаємодіяти. Це стосується і фахівця в галузі музичної освіти. Адже професійна діяльність в системі «людина - мистецтво - людина» визначається високим рівнем активності психоемоційного і смислового навантаження в процесі комунікації з твором музичного мистецтва або через твори музичного мистецтва з учнями. Усвідомлення перебігу власного мислення, оцінка сигналів і ситуацій, критичний аналіз в процесі пізнання і діяльності пов'язуються з рефлексивними вміннями, розвиток яких допомагає педагогу будувати індивідуальну, ефективну саме для нього, стратегію фахового саморозвитку, починаючи з етапу навчання і протягом всього життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. До наукової категорії «рефлексія» зверталися вчені в галузі філософських (Г. Гегель, І. Кант, Дж. Локк та ін.), культурологічних (І. Зязюн, В. Семашко та ін.), психологічних (Л. Виготський, О.Леонтьєв та ін.) та педагогічних (О. Абдулліна, Н. Гузій, Т. Колишева, Г. Сухобська та ін.) досліджень. Філософське розуміння рефлексії ґрунтується на вивченні цього феномену як акту пізнання, невідривного від існування людини. У вимірах психологічної науки рефлексія, на думку Л. Виготського, є компонентом самосвідомості дозволяє людині спостерігати себе, диференціювати власне Я [2]. Рефлексія розглядається як важлива якість для педагога, яка потребує спеціального розвитку в професійному контексті (Н. Крашеннікова, Ю. Кушевирська). На основі досліджень Ю. Кулюткіна, Г. Бізяєва визначає рефлексію як феномен, який спрямовує педагога займати дослідницьку позицію щодо себе, як суб'єкта власної професійної діяльності [1]. Професійна рефлексія вчителя музики розглядається в дослідженнях Т. Юрової, Н. Ємєліної як психологічний механізм саморозвитку, який дозволяє фахівцю виходити за рамки професії і займати аналітичну позицію, що необхідно, в умовах духовно і культурно орієнтованої діяльності вчителя музичного мистецтва.

Мета статті полягає в обґрунтуванні педагогічних умов, впровадження яких у фортепіанну підготовку сприятиме ефективному розвитку рефлексивних умінь майбутніх учителів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу дослідження. Формування рефлексивних умінь майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної підготовки вимагає обґрунтування і впровадження в процес фахової підготовки певних чинників. Такими чинниками є педагогічні умови, реалізація яких сприятиме тому, що рефлексивні вміння майбутніх учителів музичного мистецтва будуть розвиватися цілеспрямовано й ефективно. Спираючись на теоретичну основу дослідження і у відповідності до обґрунтованих науково-методологічних підходів (як-от: акме-стратегічний, аксіологічний феноменологічний, герменевтичний і комунікативний), ми визначили ряд педагогічних умов, які, на нашу думку, будуть ефективними щодо формування рефлексивних умінь майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної підготовки. Розглянемо означені педагогічні умови докладно.

Трансформація індивідуального фахового досвіду на основі усвідомлення, актуалізації і розширення особистісних фахово-інтерпретаційних комплексів.

Індивідуальний фаховий досвід, який реалізується в формуванні особистісних фахово-інтерпретаційних комплексів, дозволяє оцінювати, регулювати і коректувати фаховий розвиток майбутнього вчителя музики, зокрема і процесі його фортепіанної підготовки.

Особистісний фахово-інтерпретаційний комплекс відображує зміст особистісної підструктури індивідуального досвіду і є інструментом оцінки себе та інших в контексті художньо-педагогічної взаємодії з музичним твором та через музичний твір. Особистісні фахово-інтерпретаційні комплекси майбутнього учителя музичного мистецтва включають в себе зразкові моделі елементів музично-виконавської та музично- просвітницької діяльності і складаються з усталених стандартизованих зразків фортепіанного виконавства і педагогічної майстерності. Звернення в процесі діяльності до фахово-інтерпретаційних комплексів дозволяє оцінювати та коректувати, на основі оцінки, власні дії в процесі осмислення та інтерпретації змістовно-образного наповнення музичного твору, будування індивідуальної виконавської концепції фортепіанного твору, технічно-виконавського опанування музичного твору, художньо- педагогічної взаємодії з аудиторією.

Актуалізація, усвідомлення та прийняття (до основи професійного світогляду) особистісно-фахових інтерпретаційних комплексів в якості системи виконавсько- педагогічних еталонів систематизує і «запускає» процес трансформації, тобто якісних позитивних перетворень, індивідуального фахового досвіду студентів. В результаті такої трансформації у студентів формується конкретний механізм регуляції особистісно-фахової активності, що дає йому змогу швидко використовувати відповідні до конкретного завдання, накопичені індивідом в процесі навчання і професійної діяльності, кластери знань, умінь та навичок, адаптованих до умов життя, що постійно змінюються.

Для реалізації означеної педагогічної умови ми вважаємо доцільним використовувати методи, які допоможуть студентам сформувати власну «базу» фахових еталонів на емоційному, кінестетичному, слуховому і експресивно- інтонаційному рівнях, що допоможуть йому якісно оцінити власну виконавсько- педагогічну діяльність після виконання, в режимі реального часу та в перспективі з метою самокорекції і самовдосконалення. Такими методами можуть бути: метод рефлексивного слухання (проблемний аналіз музичного твору в процесі його інтерпретації), метод холістичних оцінок (який реалізує ідею всебічного розвитку особистості і дозволяє сприймати всі параметри виконавської інтерпретації у цілісну систему), метод рефлексивного порівняння (який актуалізує критичну самооцінку студента). фаховий фортепіанний рефлексивний уміння

Створення рефлексивно-комунікативного середовища на засадах використання акмеологічного потенціалу самоаналізу і самооцінки. Специфіка та різні аспекти освітнього середовища досліджуються в наукових працях В. Біблера, В. Козирева, Ю. Майнулова, В. Семенова, В. Слободчикова, Ф. Фрадкіна, С. Шацького, В. Ясвіна та інших. Сучасні дослідження означеного феномена ґрунтуються на потребі визначення цілісної системи факторів професійного зростання фахівців, їхнього розвитку в умовах певного середовища. На думку А. Деркач, рефлексивне середовище - це система, яка функціонує через саморегуляцію [4].Т. Гура визначає принципи створення рефлексивного середовища, серед яких принцип парадоксальності, принцип унікальності, принцип відкритості, принцип варіативності та ін. У дослідженні наголошується на те, що професійні завдання вирішуються сумісно викладачем і слухачами у рівній партнерській взаємодії, в процесі якої спілкування активізує рефлексивні механізми, співтворчість і взаєморозвиток.

Створення комунікативно-рефлексивного середовища націлене на те, щоб формувати позитивне комунікативне поле (навчати студентів проявляти легкість у спілкування, відкритість, контактність, толерантність; демонструвати високий рівень емпатії; здатність створювати позитивний емоційний фон незалежно від власного настрою). Означене середовище навчає майбутніх фахівців діагностувати ситуацію спілкування (визначати позитивні та негативні прояви інтеракції), будувати ефективні комунікативні стратегії (взаємодіяти з самим собою, з мистецтвом та з іншими, застосовувати основні види комунікації).

Методи, які відповідають критеріям рефлексивно-комунікативного середовища, мають бути такими, які розкриватимуть акмеологічний потенціал самоаналізу і самооцінки, як основних операцій рефлексії в процесі художньо-педагогічної взаємодії всіх учасників означеного середовища. На основі комунікативного підходу ми припускаємо, що доцільним буде використання таких методів: метод взаємного оцінювання (метод відкритого обговорення і оцінювання виконавських інтерпретацій, на основі толерантної, дипломатичної комунікації, адекватного сприйняття критики та конструктивного критичного оцінювання); метод рефлексивної дискусії (самоаналіз власного емоційного впливу в процесі комунікації), метод парафразування (який будується на повторенні студентом висловлювань інших студентів щодо певних характеристик виконавської інтерпретації музичного твору і дозволяє оцінити вірність власного сприйняття інформації).

Актуалізація суб 'єктної рефлексивної позиції студентів щодо аксіологізації фахових позитивних самозмін. Науковим підґрунтям означеної педагогічної умови є теоретичні засади аксіологічного підходу, які, при впровадженні відповідних методів, забезпечуватимуть перехід від цінності набуття інформації до цінності буття в рефлексивно-комунікативному середовищі, а після - до цінності саморозвитку і самовдосконалення в контексті власної фахової підготовки на основі формування суб'єктної рефлексивної позиції. Як стверджують учені в психолого-педагогічній галузі, позиція особистості визначається як складна система ставлень, установок та мотивів, якими особистість керується в процесі своєї життєдіяльності (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Н. Боритко, В. Сєріков). В дослідженні Г. Радчук ми знаходимо таке визначення суб'єктної позиції студента: інтегративна характеристика, що виражає систему емоційно-ціннісних ставлень і визначає рефлексивний спосіб активності особистості. Дослідниця наголошує, що саме суб'єктна позиція студента є показником його суб'єктної включеності в освітній процес в якості співавтора [6]. За такими умовами відбувається надання особливої цінності позитивним фаховим самозмінам в процесі фортепіанної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва, тобто їхня аксіологізація через усвідомлення цінності суб'єктно-рефлексивної позиції в діяльності фахівця в галузі музичного мистецтва (в контексті аксіологічного підходу).

Активізація у студентів позитивної установки на самокорекцію через впровадження коучингових технологій у навчальний процес. У психологічних дослідженнях поняття «установка» починають вживати з ХХ століття і позначають ним вмотивовану готовність до певного виду діяльності. Далі установка сприймається у поєднанні з поведінковою активністю особистості.

Ефективним шляхом актуалізації позитивної установки на саморозвиток і самокорекцію ми вважаємо впровадження в фортепіанну підготовку майбутніх учителів музичного мистецтва технології педагогічного коучингу. Коучинг зародився в Америці у 80-х роках минулого століття («Coaching» з англійської - наставляти, тренувати, надихати), і в останнє десятиліття став популярним і визнаним методом вітчизняної педагогіки, націленим на розвиток творчого потенціалу і самореалізацію всіх учасників освітнього процесу. Як вважає більшість науковців, що досліджують проблематику коучингу (Дж. Уїтмор, М. Дауні, Д. Ненашев та ін.), основним критерієм результативності коучингу є поява в студента в процесі навчання результатів, що є важливими саме для нього. Відповідно, викладач-коуч визнає пріоритетними особистісні потреби, інтереси та інтенції студента перед власними вимогами. Таким чином, пробудження внутрішнього потенціалу особистості в процесі коучингової взаємодії ґрунтується на ініціативі і волі студента, що відповідає основному критерію і меті коучингу [10].

Показником ефективності підготовки майбутніх учителів є готовність студентів сприймати фахові знання активно, формуючи власний навчально-фаховий досвід за власною ініціативою, активізуючи в собі здатність до самоосвіти, саморозвитку, самоаналізу. Коучинг допомагає майбутнім фахівцям організовувати і регулювати власний процес фахової підготовки, аналізувати його і обирати доцільні методи самокорекції з урахуванням власних специфічних особливостей. Коуч-педагог, при цьому, здатен допомагати студентам активними проблемними дискусіями, здатними спрямовувати студента на самопізнання, на розкриття його потенціалу, всебічний аналіз виникаючих освітньо- фахових проблем.

У процесі фортепіанної підготовки у значній мірі коучингова взаємодія відбуватиметься в процесі діалогового спілкування між викладачем в класі основного музичного інструменту і студентом. Співпраця і співтворчість, якими характеризується коуч-підхід, дають студентам змогу усвідомити рівень власного внеску в інтерпретацію музичного твору, визначення траєкторій саморозвитку, обрання шляхів самокорекції, що підвищує відповідальність студента за власну фахову підготовку і стимулює самостійність у пошуку власних рішень проблемних питань.

Ефективним дискусійним коуч-методом вважаємо чотириступеневу модель GROW, розроблену Дж. Уітмором. (абревіатура від англійських слів «goal» (ціль), «reality» (реальність), «option» (варіант), «will» (воля). Взагалі, коуч-підхід, завдяки його творчо- діяльнісному і суб'єктному потенціалу, є ефективним засобом актуалізації позитивної установки майбутніх учителів музичного мистецтва на самокорекцію в процесі формування рефлексивних умінь.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Отже, ми розглянули ряд визначених на основі теоретико- методологічного аналізу педагогічних умов, втілення яких, на нашу думку, сприятиме ефективному формуванню рефлексивних умінь майбутніх фахівців у галузі музичної світи: трансформація індивідуального фахового досвіду на основі усвідомлення, актуалізації і розширення особистісних фахово-інтерпретаційних комплексів;

Список джерел

1. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А. А. Бизяева. - Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. - 216 с.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. -Т. 3. - 328 с.

3. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. - М.: Изд- во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

4. Емелина Н. В. Развитие педагогической рефлексии будущего учителя-музыканта / Н. В. Емелина. - Ярославский педагогический вестник - 2011 - № 3 - Том II (Психологопедагогические науки). - С. 166-170.

5. Радчук Г. Суб'єктна позиція студента у середовищі вищого навчального закладу / Г. Радчук // Психологія особистості. - 2011. - № 1. - С. 31-39.

6. Rogers J. Coaching skills: A handbook / Jenny Rogers. - New York: Open University Press, 2004. - 249 p.

Размещено на Allbest.ru