Критерії, показники та рівні формування професійної компетентності фахівців із документознавства у процесі дистанційного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Критерії, показники та рівні формування професійної компетентності фахівців із документознавства у процесі дистанційного навчання

Якименко Наталія Олегівна -

старший викладач кафедри українознавства, культури та документознавства Полтавського національного технічного університету імені Юрія Кондратюка

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Залучення ресурсу дистанційного навчання (ДН) у процес підготовки майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності уможливлює не лише оптимальний режим організації навчально-виховного процесу, а й забезпечує набуття, закріплення навичок роботи в електронному середовищі, які є професійно архіважливими, значимими у контексті формування фахових компетенцій і комунікування в постіндустріальному соціумі. Створення відповідних педагогічних умов і послідовне дотримання принципів дидактики в процесі підготовки майбутнього документознавця з використанням засобів ДН, на наш погляд, дає змогу здійснювати системно і навчальну, й учіннєву діяльність. Наведені аргументи дозволяють припустити, що ДН є потенційно ефективним фахово орієнтованим середовищем, що дає змогу не лише формувати фахову компетентність, а й підтвердити/спростувати підготовленість випускника-документознавця до самостійної професійної діяльності. Ми переконані, що для студентів, які опановують майбутню спеціальність з використанням ДН, електронне освітнє середовище спрямоване і на формування фахової компетентності, й на більш повну реалізацію потреби в соціальній комунікації.

Мета статті - визначити і схарактеризувати критеріїв, показників, рівнів сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності у процесі ДН.

Виклад основного матеріалу дослідження

Поняття «формування» академічний тлумачний словник української мови пояснює як багатозначне: «надавати чому- небудь певної форми, вигляду тощо» «виробляти в кому-небудь певні якості, риси характеру і т. ін.», «надавати чому-небудь завершеності, визначеності», «давати існування чому-небудь; створювати, надаючи якоїсь структури, організації, форми». [15, с. 624].

Формування, на відміну від виховання чи навчання, як цілеспрямованих процесів, має менш контрольований перебіг, адже залежить і від впливу освітнього чи родинного середовища, в яких перебуває майбутній фахівець, і від кола професійного спілкування (скажімо, під час проходження практики, протягом самостійної трудової діяльності), також від наявності/відсутності досвіду інформаційно-аналітичної діяльності, комунікування з адміністративними структурами в щоденних (цивільно-правових, громадських, освітніх) потребах тощо. На наш погляд, поряд з навчанням і вихованням, чинниками формування є життєві обставини, що впливають на соціальну свідомість і соціальну активність, зумовлюють рівень інформаційної культури, визначають ступінь самоорганізації, самооцінки, мотиваційно- цільові орієнтири особистості. Ми вважаємо, що процес формування слід потрактовувати як вплив на особистість майбутнього фахівця чинників освітнього (як віртуального, так і реального) мікро- та макросередовища, що є тлом (фоном) освіто- й життєорганізації.

Об'єктивність процесу формування не викликає сумнівів, оскільки формування - це фактично завдання (функція) умов (обставин) життя відносно особистості (у нашому дослідженні - особистість майбутнього документознавця). Безумовно, ця функція може коригуватися як у зв'язку зі зміною суспільних, особистих обставин, так і у зв'язку зі зміною ставлення до середовища. В такому випадку суб'єктами цілеспрямованих змін виступають інші індивіди (при цьому варто говорити вже про виховання) чи сама особистість у процесі самоорганізації, самомотивації, самовиховання.

В. Лозова й Г. Троцко, розмежовуючи поняття формування й виховання, зауважують, що формування у педагогічній практиці - «процес і результат цілеспрямованих (виховних) і стихійних впливів соціальної дійсності, середовища, спадковості й активності особистості (самовиховання)», а виховання (в широкому педагогічному сенсі) - це «процес цілеспрямованого формування особистості в умовах спеціально організованої виховної системи» [9].

Логічним завершенням процесу формування фахової компетентності розглядаємо готовність до професійної діяльності, яку розуміємо як інтегральну характеристику, що підтверджується набуттям якісно нових умінь і навичок (компетенцій), верифікацією теоретичних знань.

В. Сластьонін розглядає готовність як складний синтез взаємозалежних і взаємообумовлених структурних компонентів: ціле-мотиваційного, змістовно-операційного, емоційно-вольового та оцінного [14].

Л. Гусейнова зазначає, що структура готовності складається з психологічної готовності, що передбачає свідоме ставлення до діяльності відповідно до власних здібностей і можливостей; практичної готовності - як потенційної можливості оволодіння системою професійних знань, умінь та навичок; моральної готовності, що ґрунтується на усвідомленні професії, на позитивному ставленні до майбутньої діяльності, на прагненні до максимального використання власних сил та можливостей у майбутній професійній діяльності. [4].

Можливість формування професійної компетентності майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності засобами ДН потребує перевірки експериментальним шляхом, а, отже, передбачає розробку відповідного дослідницького інструментарію.

Діагностичний апарат дослідження процесу формування професійної

компетентності фахівців з документознавства та інформаційної діяльності засобами ДН передбачає визначення критеріїв, показників і рівнів сформованості аналізованої особистісно- професіної якості. Саме критерії, спираючись на які здійснюється оцінювання, діагностування, класифікування, є первинними для педагогічного експерименту чи діагностики. Для подальшої розробки критеріїв формування професійної компетентності фахівців з документознавства та інформаційної діяльності зупинимося на характеристиці поняття «критерій». Означений термін у перекладі з грецької - «засіб для рішення». В академічному тлумачному словнику української мови під критерієм розуміється «Підстава для оцінки, визначення або класифікації чогось; мірило» [15, с. 349]. Хрестоматійне потрактування поняття знаходимо в А. Галімова: критерій виражає найзагальнішу сутнісну ознаку, на основі якої здійснюють оцінку, порівняння реальних педагогічних явищ ... ступінь вияву, якісна спрямованість, визначеність критерію виражається в конкретних показниках [3]. Отже, по-суті критерії репрезентують суттєві якісні характеристики досліджуваного суб'єкта чи явища, тому підлягають оцінці.

О. Новіков наводить низку вимог, яким повинні відповідати критерії: бути об'єктивними (настільки, наскільки це можливо в педагогіці); дозволяти оцінювати досліджувану ознаку однозначно; бути адекватними й валідними; бути нейтральними щодо досліджуваних явищ; сукупність критеріїв повинна повно охоплювати всі суттєві характеристики досліджуваного явища, процесу [12].

Сутність критеріїв репрезентується через показники, що узагальнено характеризують, розкривають сутнісні ознаки критерію. В. Багрій розглядає показники як окремі якісні та кількісні характеристики критерію й наголошує, що, визначаючи показники педагогічної діяльності, слід дотримувалися таких вимог: чіткість змісту показників, можливість їх виміряти; системність показників, що повинна забезпечувати найбільш повну характеристику досліджуваного процесу, гнучкість, адаптивність, здатність відобразити всі можливі зміни об'єкта; результативність та ефективність показників [2].

О. Дерев'янко й В. Тернопільська показники потрактовують як «кількісні або якісні характеристики сформованості якості, властивості, ознаки об'єкта, що вивчається, ступінь сформованості того або того критерію» [16, с. 265]. Методологія педагогічного експерименту вимагає від науковців у процесі визначення критеріїв глибокого розуміння сутності, структури явищ, що вивчаються, адже саме критерії дають змогу диференціювати рівні сформованості досліджуваних характеристик або якостей.

Г. Д. Малик, аналізуючи педагогічні умови реалізації компетентнісного підходу у професійній підготовці майбутнього документознавця, виокремила наступні критерії й показники: когнітивний (повнота, системність, систематизованість, глибина, дієвість, усвідомленість знань); операційно- діяльнісний (здатність самостійно й раціонально здійснювати визначену кількість навчально-професійних дій за певний період часу); особистісно-професійний (ставлення до діяльності; її інтенсивність і завершеність (від прагнення - до успішного виконання певної дії); мотиваційно-ціннісна спрямованість на розвиток професійно значущих якостей; розуміння власної відповідальності за результати діяльності). Визначені показники, на думку науковця, дозволяли врахувати динаміку, поступовість і кумулятивність формування відповідних компетенцій на різних етапах професійної підготовки майбутніх документознавців [10].

Н. С. Назаренко теоретично обґрунтовує модель формування комунікативної компетентності майбутніх документознавців у процесі вивчення гуманітарних дисциплін і виділяє в ній три компоненти: структурно- складовий (мета і завдання, зміст комунікативної підготовки; форми організації, методи і засоби навчання), змістовий (цикл гуманітарних дисциплін та за вибором студента; теоретико-методологічні, методичні і практичні знання, технологія формування комунікативної компетентності) та функціонально-діяльнісний (навчальна дисципліна, модуль, тема, окреме заняття) компоненти [11].

Ю. Л. Романишин, розглядаючи формування готовності майбутніх документознавців-менеджерів до професійної діяльності засобами інформаційно-комунікаційних технологій, акцентує увагу на таких основних компонентах готовності фахівців до професійної діяльності: мотиваційний, змістовий, процесуальний, рефлексивно-креативний. Мотиваційний компонент учена розуміє як створення умов, які спонукають студентів до активної навчально- пізнавальної діяльності, сприяють формуванню у них позитивної мотивації цієї діяльності. Змістовий компонент науковець витлумачує як забезпечення оптимального підбору дисциплін навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників з використанням модульного принципу, чітке визначення змісту кожного навчального заняття. Процесуальний компонент розглядається через різноманітні способи організації та здійснення навчання (уміння, дії, операції) на різних рівнях пізнавальної діяльності студента. За рефлексивно-креативним компонентом учена радить перевіряти здатність студентів до самооцінки й прояву творчих здібностей [13].

Науковець О. К. Янишин, окреслюючи особливості формування комунікативних умінь майбутніх документознавців засобами медіаосвітніх технологій, указує на чотири інтегрованих критерії: мотиваційний, контактний, інформаційний та інтерпретаційний

Спираючись на опрацьовані науково- методичні джерела, структуру фахової компетентності майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності й з метою оцінювання кількісно-якісних характеристик сформованості фахової компетентності визначаємо наступні критерії: ціннісно-мотиваційний, змістовий, функціонально-діяльнісний. Ми беремо до уваги той факт, що фахова компетентність поєднує в собі особистісні й професійні складники, зумовлює конкретні виробничі дії/бездіяльність, відіграє роль своєрідного каталізатора у процесі прийняття рішень. дистанційний навчання професійний компетентність

Першим складником фахової компетентності, що впливає на вибір майбутнім фахівцем професійно відповідальних рішень як особистісно значущих, визначаємо ціннісно- мотиваційний компонент. Цей критерій, на наш погляд, передбачає потребу здійснювати формування психологічних установок, релевантних дій, позитивних мотивів, інтересу до фахової діяльності, в тому числі в режимі дистанційної співпраці. Характеризований критерій, по-суті, відображає потреби, інтереси, мотиви, цілі, цінності, що стимулюють активну навчальну й подальшу фахову діяльність.

До ціннісно-мотиваційного критерію включаємо наступні показники: мотивація саморозвитку; мотивація успіху; усвідомлення необхідності підвищення фахової компетентності; схвалення фахово-компетентної поведінки, визнання її значимості для професійної діяльності, кар'єрного зростання й особистісного розвитку. Мотивація, на наш погляд, - це підґрунтя, базис формування фахово компетентної поведінки. Мотивацію особистості Л. Карамушка потрактовує як сукупність факторів, що визначають поведінку, як сукупність мотивів, спонуку, що викликає діяльнісну активність особистості, визначає її спрямованість. Л. Карамушка акцентує, що мотивація є динамічним процесом формування мотиву як підґрунтя вчинку [7]. Про особливе значення мотиваційної сторони учіннєвої діяльності в процесі дистанційного навчання йдеться в колективній монографії [5], при цьому серед принципів впливу на учіннєву мотивацію виділено наступні: побудова діяльності, орієнтованої на успіх; усвідомлення заслуженості успіху; передавання учням функції управління власною діяльністю; орієнтування не лише на результат, а й на інтерес до діяльності; формулювання основних принципів підбадьорювання учнів, які мають складнощі, з метою стимулювання до самостійного усунення причин невдач. [5]. Мотиви є психологічною передумовою поведінки, вони стимулюють/стримують, виконують функцію цілепокладання й коригування особистісної діяльності. Як відомо, мотиви особистості спираються на ціннісні орієнтації. Поділяємо думку О. Г. Жданової- Неділько, яка зазначає, що для досягнення «особистісного прийняття студентом професійних цінностей як особистісно значущих, необхідно, щоб до них підіймалася його життєва філософія, що формується поєднанням функціонально-рольової та особистісно орієнтованої взаємодії студента і викладача» [6].

Ціннісні орієнтації, в свою чергу, зумовлюють потреби, інтереси й детермінують мотиваційну систему, її спрямованість. Тому ціннісно-мотиваційний компонент позиціонуємо як базисний чинник, що регламентує мотивацію фахово орієнтованої діяльності, загалом визначає цілісність особистості. Б. Г. Ананьєв, слушно зауважує, що саме в студентський період перетворення всієї системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, й інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією, з іншого, - є центральним періодом формування характеру та інтелекту [1 ].

Підґрунтям змістового компоненту вважаємо розуміння сутності фахової компетентності, її особистісного й соціального значення, розуміння, обізнаність, свідоме прийняття/спростування змісту, функціональних характеристик фахових компетенцій, готовність свідомо опановувати ними в режимі ДН, прагнення до самоорганізації, самонавчання, самопрогнозування. Цей критерій репрезентовано сукупністю фундаментальних знань, необхідних і достатніх для ефективної організації фахово орієнтованої діяльності, формування та досягнення цілей, вибору відповідних методик й інструментарію для набуття відповідних фахових компетенцій, моделювання, корекції, прогнозування розвитку системи професійно значимих умінь і навичок. Як слушно зауважує Ю. Кращенко, «без відповідних знань важко набути вміння, ... знання є основою теоретико-практичної підготовки . для результативного здійснення професійної діяльності” [8, с. 173 - 174].

Функціонально-діяльнісний компонент передбачає здатність майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності діяти так, аби сформовані фахові компетенції й здобуті знання були репрезентовані в процесі виконання професійних завдань, уможливлювали особистісний розвиток і кар'єрне зростання. Цей критерій репрезентується через ретельність і наполегливість у засвоєнні знань, в опрацюванні навчального матеріалу. Показники цього критерію - успішність у навчанні; загальна й творча активність у навчальній і практичній діяльності; наполегливість у досягненні цілей навчальної діяльності; засвоєння й використання вмінь і навичок, якими послуговуються у процесі професійної діяльності, підтверджують фахову компетентність.

Ми переконані, що всі схарактеризовані критерії не існують ізольовано один від одного, а є взаємозалежними, взаємно доповнюють один одного.

Як зазначалося вище, механізмом, який пов'язує якісні й кількісні характеристики, є рівні сформованості фахової компетентності, що визначаються з урахуванням виокремлених критеріїв і показників.

Неуніфікованість градації рівнів уможливлює варіювання їх меж дослідниками. Опрацювавши низку наукових джерел, в яких розглянуто формування різних аспектів фахової компетентності [2, 4, 8, 10, 11, 13, 16, 17], прослідковуємо виокремлення трьох, почасти - чотирьох рівнів сформованості досліджуваних якостей. Трирівнева класифікація є більш поширеною, універсальною, оскільки позначає крайні точки прояву ознаки та проміжний (перехідний) варіант: цілковиту наявність, цілковиту відсутність і часткову відсутність або наявність. Чотрирівнева градація зустрічається там, де можлива більша кількість значущих проміжних варіантів, тобто, коли науковець не ототожнює варіанти «часткова наявність» і «часткова відсутність».

Так Ю. Л. Романишин визначає чотири рівні готовності майбутніх документознавців- менеджерів до практичної діяльності: низький (ознайомчий), середній (репродуктивний), достатній (продуктивний), високий (творчий)[13].

Г. Д. Малик виділяє чотири рівні сформованості компетенцій студента- документознавця: оптимальний, продуктивний, репродуктивний, критичний [10].

У дисертаційній роботі О. К. Янишин визначено три рівні сформованості комунікативних умінь майбутніх документознавців у результаті застосування медіаосвітніх технологій: високий, середній і низький.

Ми поділяємо думку попереднього науковця і вважаємо, що при визначенні рівнів сформованості фахової компетентності як особистісно-професійної якості трирівнева класифікація є досить об'єктивною, інформативною. Аналогічної думки дотримується, зокрема, Н. С. Назаренко, дослідниця педагогічної технології формування комунікативної компетентності майбутніх документознавців у процесі вивчення гуманітарних дисциплін. Учена, спираючись на систему критеріїв, визначає високий, середній і низький рівні сформованості комунікативної компетентності [11].

Виділені нами критерії та показники дозволяють визначити рівні сформованості фахової компетентності майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності: репродуктивний (комплексна характеристика «інертність»); достатній (комплексна характеристика «вибірковість, ситуативність»); творчий (комплексна характеристика «системність, креативність, ініціативність»). Очевидно, що перехід до наступного, вищого рівня, передбачає опанування всіма показниками попереднього, нижчого рівня. З'ясуємо їх сутність детальніше.

Репродуктивний рівень сформованості фахової компетентності характеризується практично відсутністю в майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності особистісно-значущих мотивів виконання професійних обов'язків, низькою самостійністю, несформованістю навичок відповідальної поведінки, залежністю від зовнішнього контролю, нерозвиненістю уміння оцінювати виконання своїх обов'язків, відсутністю прагнення засвоювати нові навички, долучатися до нетипових фахових задач, досвід розв'язання яких відсутній.

Достатній рівень фахової компетентності майбутніх фахівців з документознавства та інформаційної діяльності характеризується сформованістю більшості показників, хоча їхній прояв у професійній діяльності є суперечливим. Такий фахівець спроможний прийняти рішення, адекватне суспільним вимогам конкретної ситуації, усвідомлює й визначає мету своїх дій, знаходить засоби й методи для їхнього здійснення, але не завжди доводить справу до завершення; блокує намагання апелювати до його професійних обов'язків, сумління, проте, залежно від ситуації, зокрема, під тиском інших, може змінити свої наміри. Тенденція до вироблення активної фаховокомпетентної позиції непослідовна і почасти

непередбачувана: простежується вибірковість цінностей, коли в якості мотивуючого чинника відповідального вибору виступає не соціально схвалювана мета високопрофесійної поведінки, а її внутрішній, егоцентричний замінник (виконати, щоб уникнути неприємних для себе наслідків).

Творчий рівень сформованості фахової компетентності майбутніх фахівців з документознавства та інформаційної діяльності характеризується особистісно-значущою мотивацією відповідального вибору, узгодженістю зовнішніх вимог і внутрішніх мотивів; усвідомленістю змісту й цілей фахово компетентної поведінки; послідовністю та чіткістю розв'язання задекларованих (оприлюднених) професійних задач і визначених самостійно; внутрішньою зібраністю в ситуації подолання труднощів; проявами ініціативності, творчості, які, в свою чергу, стимулюють прагнення до розширення індивідуальних можливостей за рахунок здобуття нових знань і вмінь; низькою залежністю фахово компетентних рішень від наявності чи відсутності зовнішніх спонук, контролю.

Визначені рівні сформованості фахової компетентності майбутніх фахівців з документознавства та інформаційної діяльності знаходять зовнішній вияв у відповідній поведінці:

а) низький (репродуктивний) - комплексна характеристика може бути узагальнена поняттям «інертність», оскільки майбутній документознавець як суб'єкт професійної діяльності переважно потребує зовнішнього ініціювання й стимулювання;

б) середній (достатній) - комплексна характеристика може бути узагальнена поняттям «вибірковість, ситуативність», оскільки фахово компетентна поведінка є нестійкою, підпорядковується тимчасовим, часто непередбачуваним чинникам, власній вигоді, зовнішнім спонукам.

в) високий (творчий) - комплексна характеристика, може бути узагальнена поняттям «креативність, ініціативність, системність». Майбутній фахівець позиціонує себе як професіонал, постійно підтримує, підвищує свій професійний рівень, демонструючи системність і логічність у прийнятті фахових рішень, відповідальне ставлення до власного життєвого середовища, до соціального оточення, до себе як індивіда й особистості.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Викладене вище спирається на нагальну потребу об'єктивно оцінити ресурс засобів ДН і можливість його ефективного використання у процесі формування фахової компетентності майбутнього фахівця з документознавства та інформаційної діяльності - це є підґрунтям для проведення педагогічного експерименту, тобто цілісної діагностики й аналізу педагогічного явища за його найбільш значущими окремими рисами.

Список джерел

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

Багрій В. Н. Критерії та рівні сформованості професійних умінь майбутніх соціальних педагогів / В. Н. Багрій // Зб. наук. пр.

Хмельницького ін-ту соціальних технологій Університету «Україна». - 2012. - № 6. - С. 10-15.

Галімов А. В. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників до виховної роботи з особовим складом: монографія / А. В. Галімов; Нац. академія Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького. - Хмельницький, 2004. - 376 с.

Гусейнова Л. В. Формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально- виконавської діяльності: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання музики і музичного виховання» / Л. В. Гусейнова. К. - 2005. - 22 с.

Дистанційне навчання: психологічні засади: монографія / М. Л. Смульсон,

Ю. І. Машбиць, М. І. Жалдак та ін..; за ред. М. Л. Смульсон. - Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2012. - 240 с.

Жданова-Неділько О. Г. Аксіодидактична система взаємодії викладача і студента при вивченні педагогічних дисциплін: монографія / О. Г. Жданова-Неділько. - Полтава: ТОВ «Фірма «Техсервіс», 2015. - 340 с.

Карамушка Л. М. Психологія управління / Л. М. Карамушка. - К.: Міленіум, 2003. - 344 с.

Кращенко Ю. Когнітивний критерій вихованості лідерських якостей майбутніх учителів у системі студентського самоврядування. / Ю. Кращенко // Витоки педагогічної майстерності: зб. наук. пр. / Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. - Полтава, 2013. - Вип. 13. С. 172-177.

Лозова В.І. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. / В.І. Лозова, Г. В. Троцко. - 2-е вид. - Харків: «ОВС», 2002. - 400 с.

Малик Г. Д. Педагогічні умови реалізації компетентнісного підходу у професійній підготовці майбутнього документознавця: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Г. Д. Малик. - Київ, 2011. - 22 с.

Назаренко Н. С. Формування

комунікативної компетентності майбутніх документознавців у процесі вивчення гуманітарних дисциплін: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Н. С. Назаренко. - Київ, 2008. - 22 с.

Новиков А. М. Методология научного исследования / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. - М.: Либроком, 2010. - 280 с.

Романишин Ю. Л. Формування

готовності майбутніх документознавців- менеджерів до професійної діяльності засобами інформаційно-комунікаційних технологій:

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13. 00. 04 «Теорія і методика професійної освіти» / Ю. Л. Романишин. - Тернопіль, 2011 - 21 с.

Размещено на Allbest.ru