Образовательно-рефлексивная среда, как основа формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования

Образовательно-рефлексивная среда, как основа формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности

Педагогические науки

№62-2

Дубовец Ирина Ахраровна, кандидат наук, доцент, ведущий научный сотрудник

27.03.2017

Аннотация

В статье рассматриваются основные подходы к образовательно-рефлексивной среде как основе формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов педагогических вузов. Педагогическая рефлексия представляется как способность субъекта педагогического процесса осознавать, анализировать, критически осмысливать то, как его поступки и действия, приемы воспринимаются обучающимися, помогают реализовывать задачи обучения и воспитания. Для формирования умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, как показал наш опыт, требуется не просто вооружение обучающихся знаниями, умениями и включением их в творческую учебно-профессиональную деятельность, а периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности. В основе самостоятельной учебно-профессиональной деятельности лежат рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие. Рефлексия, таким образом, выступает как составляющая данной деятельности, и чтобы обучить студента самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, необходимо обучить его осуществлять рефлексию. Образовательно-рефлексивная среда в нашем исследовании представляет многомерное явление, специфическое по структуре и условиям развития.

Учебно-профессиональная деятельность, рефлексия, образовательно-рефлексивная среда, компоненты среды

В концепции непрерывного образования отмечается, что постоянный рост информации, ее быстрое старение ставит для учреждений профессионального образования не только задачу усвоения учащимися инвариантной базы знаний. Сегодня на передний план выдвигается задача целенаправленно формировать профессиональное мышление, ключевые компетенции будущих специалистов, научить их мыслить творчески, уметь применять профессиональные знания, активно самообучаться, легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного производства. В этой связи появляется настоятельная необходимость формирования у студентов педагогических вузов умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Педагогическая наука нуждается в знаниях, современных подходах, поиске новых средств формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Учебно-профессиональная деятельность рассматривается большинством авторов как ведущий вид деятельности студентов профессиональных учебных заведений. В качестве основной отличительной особенности учебно-профессиональной деятельности исследователи выделяют ее интегративный характер, а также самоизменение, саморазвитие студентов, приобретение социальных, когнитивных и коммуникативных компетенций. Изучение особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов с позиции различных подходов позволило уточнить данное понятие применительно к задачам нашего исследования.

Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность в образовательно-рефлексивной среде вуза -- это целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.

Мы придерживаемся мнения, что образовательная среда является таким окружением субъекта, в котором создаются условия для дальнейшего формирования личности, формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, самообучения студентов. Образовательная среда в нашем исследовании представляет собой проектируемую и создаваемую субъектами образования (педагогами, студентами) область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами, а также их элементами) начинают выстраиваться определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей самообразования О. Л. Карпова [4].

В педагогике механизм возникновения рефлексии связан с учебной и педагогической деятельностью. Приемы педагогической рефлексии в преподавательской деятельности, научного осмысления построения педагогического процесса, овладения новыми профессиональными качествами в условиях введения профессионального стандарта педагога нашли отражение в работах В. И. Варющенко [2], А. Я. Найна [5] и др.

Педагогическая рефлексия представляется авторами как способность субъекта педагогического процесса осознавать, анализировать, критически осмысливать то, как его поступки и действия, приемы воспринимаются обучающимися, помогают реализовывать задачи обучения и воспитания. Педагогическая рефлексия не сводится только лишь к пониманию другого. Но в этом понимании проявляются ее особенности: взаимоотражение, а именно удвоение зеркального отражения субъектами друг друга. Это понимание -- субъективное воспроизведение внутреннего мира другого человека, а в этом внутреннем мире отражается внутренний мир первого.

Для нашего исследование важно сущностное рассмотрение «образовательно-рефлексивной среды» (ОРС). Одно из определений дает И. Ф. Исаев [3], который определяет рефлексию как фактор развития высокого профессионализма, способности субъекта к личностному и профессиональному самосовершенствованию. Исследователь определил такие признаки педагогической рефлексии: глубина, проблемность и критичность мышления, открытость и готовность к диалогу. Толерантность к чужой точке зрения, чувствительность к другому человеку, гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы, пластичность и вариативность в коммуникативных стратегиях, личностная включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.

Теоретический и методологический анализ проблемы позволяет определить следующие особенности образовательно-рефлексивной среды:

· образовательно-рефлексивная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий;

· образовательно-рефлексивная среда соразмерна развивающейся в ней личности;

· студент и педагог выступают в ней в роли субъектов;

· организация в ней носит социально-личностный характер;

· в ней присутствует противоречие или субъективное затруднение;

· образовательно-рефлексивная среда вариативна;

· дает возможность выбора таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности студента и педагога;

· направлена на формирование у ее субъектов всех видов рефлексии на разных уровнях.

О. Л. Карпова [4], изучая данную проблему, выделила ряд составляющих компонентов образовательно -- рефлексивной среды:

· информационно-смысловой компонент отражает профессионально- личностную значимую информацию. Компонент состоит из определенных элементов -- содержания общепрофессиональных и предметных дисциплин. Факультативных курсов, учебных планов и программ;

· социальный компонент отражает, организует социальные отношения, знакомит с определенным опытом этих отношений, помогает приобретать этот опыт. В том числе и в контакте с внешним социумом. В процессе взаимодействия с другими студентами, преподавателями, представителями различных студенческих организаций, органов самоуправления, социальных служб.

· материальный компонент образовательно-рефлексивной среды включает архитектуру помещений, дизайн , имидж учреждения и др.; информационно-предметное наполнение помещения (мебель, книги, компьютеры, мультивидео системы и др.);

· технологический компонент включает различные проекты и концепции организации учебной деятельности студентов и преподавателя, направленной на построение индивидуальных траекторий личностного и профессионального развития;

деятельностная составляющая рефлексивной среды включает такие важные характеристики, как:

1. самостоятельная организация студентами своей деятельности;

2. наличие вариативной части в учебной деятельности студентов по отбору, рефлексии и усвоению профессионально значимой информации;

3. участие студентов в разнообразных формах деятельности (проектной, прогностической, рефлексивной, эвристической, поисковой, продуктивной, творческой, аудиторной и внеаудиторной);

4. использование различных форм, методов, видов деятельности, самодеятельности.

Отмеченное позволяет преодолеть отчуждение студента от деятельности. Обеспечивает удовлетворение профессиональных и личностных потребностей каждого студента, формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В условиях учебной деятельности необходимо создать коллизию, проблему, требующую смыслопоисковой активности студента и включающую его в самостоятельную деятельность с целью развития учебно-профессиональных умений.

Для формирования умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, как показал наш опыт, требуется не просто вооружение обучающихся знаниями, умениями и включением их в творческую учебно-профессиональную деятельность, а периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности. В основе самостоятельной учебно-профессиональной деятельности лежат рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие. Рефлексия, таким образом, выступает как составляющая данной деятельности, и чтобы обучить студента самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, необходимо обучить его осуществлять рефлексию.

Образовательно-рефлексивная среда в нашем исследовании представляет многомерное явление, специфическое по структуре и условиям развития. Предметом рефлексии является деятельность, функцией -- развитие (рефлексия позволяет получить новое знание, новое представление и понимание предмета, черпая «новое» из» старого»). Творческая рефлексия студента определяется как внутренняя психическая деятельность, направленная на осмысление своего индивидуального Я, реализующегося в учении, на осознание проблемных сторон образования и поиск конструктивных способов преодоления возникающих противоречий.

Творческая рефлексия, являясь психологическим механизмом формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, обеспечивает осознание обучающимися себя как организатора и субъекта этой деятельности, выявление трудностей образования; их преодоления путем переосмысления собственного опыта; освоение компьютерных технологий для формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Работа с обучающимися, как показал наш опыт, должна проходить поэтапно. Первый -- подготовительный этап несет в себе такие функции:

· мотивационную (побуждение к работе с новой информацией (пробуждение интереса к теме занятия);

· информационную («вызов на поверхность» имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме);

· коммуникационную (бесконфликтный обмен мнениями по теме).

Для успешного формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студента с новой информацией (без внешнего вмешательства) важен непосредственный контакт с этой информацией. Такой контакт дает основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания. После знакомства с новой информацией важным становится этап рефлексивной оценки собственных действий. На данном этапе студенту необходимо ответить на вопросы: «Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Что получилось в результате? Насколько это существенно для меня?».

При этом у студентов может возникнуть потребность обменяться мнениями об изученной информации, выразить сомнения в правильности действий или получить подтверждение своей правоты. Участие в этом процессе необходимо и с точки зрения соотнесения полученного опыта с опытом других, осмысления процесса и результата деятельности. Возможного творческого конструирования альтернативных вариантов собственных действий.

Таким образом, развитие образовательно-рефлексивной среды осуществляется на протяжении всего учебного процесса. Имея на разных этапах различные функции. При этом в рефлексию вовлечены и студенты и преподаватели. Как показывает исследование, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в рефлексии весь ее механизм оказывается не эффективным. педагогический образовательный учебный

Рефлексия может осуществляться в устной или письменной форме, иметь разное смысловое назначение. Так, например, устная рефлексия требует от обучающегося обнародовать собственное мнение и сравнить его с мнением других. Выражение мыслей в форме диалога, вопросов или повествования помогает решить многие значимые проблемы (к примеру, преодоление трудностей в учении и самостоятельном учении).

Создание образовательно-рефлексивной среды позволяет обеспечить выход студента в активную исследовательскую позицию по отношению к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности и к себе как субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки эффективности.

Рефлексия как способ получения студентами внутреннего образовательного продукта осуществляется на всех этапах формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности средствами компьютерных информационных технологий -- как асинхронно, с помощью электронной почты, так и синхронно, в режиме он-лайн (одновременного) подключения к сети Интернет.

Учебная деятельность студента должна иметь полную структуру -- от понимания и постановки целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Например, на занятии по усвоению новых знаний, умений, учебная деятельность включает выполнение проблемных заданий и поисковых учебных действий, соответствующих по содержанию действиям самоконтроля и самооценки. Если занятие имеет тренировочную направленность, студент в полной мере занимается закреплением, используя адекватные способы, приемы и умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Следует отметить, то материал, подлежащий усвоению, как правило, способствует развитию мыслительной деятельности обучающихся, требуя умений проводить анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию и другие операции, самостоятельно разбираться в сложной ситуации и формулировать обоснованные выводы. Но это должно осуществляться не стихийно, а под руководством преподавателя.

Наше исследование показало: эффективным является метод наводящих вопросов на основе приемов, предложенных В. Г. Богиным [1].

1. Внутренняя идеология знаковости, в рамках которой предмет или явление рассматриваются как нечто не равное самому себе, как знак. При этом следует отметить, что предмет или явление становятся знаком лишь благодаря действиям индивида. Знак рассматривается как форма, несущая содержание, превращение предмета или явления в знак влечет за собой необходимость принятия и раскрытия содержания. Умение создавать знак позволяет студенту вырваться из круга привычного к незнаемому, а это отличительный признак творческой личности.

2. Внедрение идеологии незнания. Данный прием направлен на то, чтобы студент осознал, что он понял, поскольку «знание о незнании» -- это более значимая ценность, чем знание как таковое, т.к. именно определение неизвестной области отражает выход студента в рефлексивную позицию в ходе анализа той или иной проблемной ситуации.

3. Внедрение идеологии сомнения и критики -- стимулирует несогласие, критика, независимость оценки при разборе той или иной ситуации (задачи), предложенных новаций, деятельности коллег. Применяя данный прием, нужно стремиться, чтобы студент отвечал на такие вопросы, как «Что он делает?», «Как он делает?», «Зачем он делает?» и т.д.

4. Формирование установки на «отчетность» -- готовность студента ответить в любой момент на вопрос «Что я делаю?», «Зачем я делаю?», «Как я это сделал?» и т.д. При этом на первом этапе развития рефлексивных умений самообразовательной деятельности наиболее эффективным способом является объективизация своей рефлексивной позиции самим студентом. Это дает обучающимся шанс управлять своей деятельностью.

5. Внедрение технологий искусственно-технического подхода -- рассмотрение любой ситуации (задачи) не только как естественной, но и как искусственно созданной. Данный прием особенно эффективен при обучении студентов межличностной рефлексии. Поскольку позволяет увидеть за явлением (ситуацией взаимодействия) его творца -- создателя ситуации, т.е. рассмотреть ее не только как новую, но и как созданную кем-то в соответствии с его проектом, замыслом, целью. Понимание студентом того, кто создал ситуацию и с какой целью, позволяет ему не только адекватно оценить позицию партнера, но и прогнозировать его мысли и поведение, фиксировать актуальные и потенциальные возможности партнера, тем самым контролировать особенности межличностных отношений.

Результаты исследования показали, что развитие рефлексивной позиции студента происходит по схеме «самоопределение -- самоанализ и самооценка -- самокоррекция». Необходимо предлагать студентам задачи, мотивирующие их работу на этапах самоопределения, самоанализа и самооценки, а также самокоррекции. Самоанализ помогает студенту познать самого себя, выявить собственные возможности, дойти до сути сложных явлений, выработать индивидуальный стиль формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Необходимость использования рефлективного подхода определяет существование таких компонентов опыта специалиста, которые не содержатся в его социальном опыте. По нашему мнению, рефлексивный подход ориентирует студента на самопознание.

Самопознание -- достаточно сложный процесс и первоначально связан со сравнением себя с другими, но это происходит лишь в том случае, если учебный процесс носит не жестко регламентированный характер, а дает возможным свободного самовыражения, когда его точка зрения принимается безоценочно, т.е. в процессе обучения соблюдаются принципы гуманистической психологии. В результате происходит переход обучаемого на более высокую ступень самопознания -- самоанализ, самооценку. Без этого умения невозможно представить будущего специалиста, соответствующего требованиям современного общества.

Среди наиболее значимых изменений в рамках нашего исследования можно выделить следующие:

1. готовность задавать себе вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий; видеть в очевидном -- неочевидное, в привычном -- непривычное, в известном -- неизвестное, в понятном -- непонятное, т.е. готовность к фиксации «знания о незнании», к проблематизации;

2. готовность обращаться к своему опыту (а не только к «внешнему источнику» знания -- педагогу, справочнику и т.п.), что создает предпосылки для формирования творческого подхода, творческой личности, опыта творческой деятельности;

3. установка на самоконтроль и на самоорганизацию, причем сама возможность возникновения таких установок в структуре личности студента есть результат перевода неосознаваемого поведения в осознаваемое;

4. готовность выявлять основания, мотивы своих действий -- важнейший момент в плане развития самообразовательной деятельности студента;

5. готовность понимать явления и события, а не действовать по некоторой раз и навсегда усвоенной норме.

Таким образом, в новой системе образовательным организациям предстоит стать важным звеном целостной социально-экономической системы, обеспечивающим профессиональную адаптацию личности и ее непрерывное профессионально-личностное развитие [6, 89].

Систематический «выход» обучающегося в рефлексивную позицию позволяет выявить личностные изменения, проследить динамику развития личности, существенно влияющие на готовность к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В. Г. Богин. М., 1993. - С. 159 - 175.

2. Варющенко В. И., Гайкова О. В. Повышение квалификации в непрерывном образовании и развитии личности учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2015. - № 1. - С. 20-29.

3. Исаев И. Ф., Алиева О. В. Формирование учебно-исследовательской культуры на этапе предпрофильной подготовки в общеобразовательной организации // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. -2015. - № 24. - С. 141-144.

4. Карпова О. Л., Шабалкова Т.Н. Содержательные характеристики актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза // Теория и практика физической культуры. -2015. - № 5. - С. 8-10.

5. Найн А. Я. Преподаватель вуза и студент : проблемы взаимодействия и взаимоотношения / Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях физической культуры // Материалы XXVI региональной науч.-метод. конф. - Челябинск : Изд-во «Уральский государственный университет физической культуры». - 2016. - С. 111-113.

6. Савельев, В. А. Тьюторское сопровождение в профессионально-педагогическом образовании на уровне магистратуры / В. А. Савельев // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 12. С. 89 - 96.

Размещено на Allbest.ru