Социальное развитие старшеклассников в школьном научном сообществе

Размещено на http://www.allbest.ru/

16

На правах рукописи

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Социальное развитие старшеклассников в школьном научном сообществе

Палецкий Сергей Викторович

Омск - 2008

Работа выполнена на кафедре социальной работы, педагогики

и психологии ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Юрий Петрович Дубенский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Анатольевич Маврин;

кандидат педагогических наук

Татьяна Николаевна Тишина

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 апреля 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, д. 14, ауд. 212. Факс: 8 (3812) 24-37-95, тел. / факс: 8 (34670) 4-79-23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 марта 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н. А. Дука

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современное общество нуждается в социально развитых людях, способных самостоятельно принимать решения в динамично развивающемся обществе. Социальный заказ на таких людей отражен в положениях «Федеральной программы развития образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которые ориентированы на изменение системы образования. Данные изменения должны обеспечить новое состояние всех сфер жизни общества и ускорить его социальное развитие.

Ориентация школы на активизацию социальной позиции старшеклассника, готового к решению жизненно важных задач, выдвигает в разряд приоритетных направлений теории и практики педагогики ускорение социального развития выпускника школы. Для ускорения социального развития выпускника школы необходимо включить в образовательное пространство такую среду, которая имманентно ставит его в позицию субъекта деятельности. Средой, которая предполагает новый уровень социального взаимодействия и содержит необходимый для старшеклассников набор социальных статусов и ролей, является школьное научное сообщество.

Практика современного массового образования недостаточно ориентирована на подготовку старшеклассников к жизни в условиях динамичной, постоянно изменяющейся социальной среды, не использует в полной мере возможности школьного научного сообщества в социальном развитии старшеклассника. Отчасти поэтому процесс «встраивания юного человека в общество» (А. В. Мудрик) затягивается, тормозится, а то и приводит к социальной деформации старшеклассников, которые нередко проявляют инфантилизм, отсутствие гражданской позиции, завышенную самооценку, негативизм, неспособность к проектированию своей жизни.

Существуют реальные педагогические противоречия между:

- необходимостью социального развития старшеклассников (социальный заказ общества) и недостаточным удовлетворением современной образовательной системой такого социального заказа общества;

- возможностями школьного научного сообщества в социальном развитии старшеклассников и фрагментарной реализацией этих возможностей в практике образования;

- неуправляемым процессом социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе и недостаточной разработкой рекомендаций по педагогическому сопровождению данного процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия обеспечивают социальное развитие старшеклассников в школьном научном сообществе.

Предпосылки для решения этой проблемы созданы ранее накопленными в науке знаниями.

В философском плане разрешение выявленного противоречия подготовлено развитием идеи о предопределенности социального развития личности характером взаимодействия индивида с миром (Г. В. Ф. Гегель, И. Кант, М. К. Мамардашвили, В. П. Зинченко и др.).

В психологии социальное развитие подростка как субъекта взаимодействия с миром рассматривали Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Р. Бернс, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн и другие исследователи.

В исследованиях Д. Б. Богоявленской, В. А. Кан-Калика, Ж. Пиаже, В. А. Сластенинина, В. Д. Шадрикова раскрыты различные аспекты психолого-педагогического механизма социализации и назначения познавательной активности старшеклассников в этом процессе.

В работах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П. П. Блонского, В. В. Давыдова, Ю. П. Дубенского, Я. А. Коменского, И. Я. Лернера, А. С. Макаренко, Г. К. Селевко, В. А. Сластенина рассмотрены общетеоретические вопросы социального развития учащихся, определена роль общеобразовательной школы в этом процессе.

Основополагающие идеи организации исследовательской деятельности учащихся раскрыли Н. Г. Алексеев, В. И. Андреев, Е. А. Бершадская, Г. Гиргинов, Н. С. Лейтес, И. Я. Лернер, А. В. Леонтович, С. А. Шапоринский, С. Т. Шацкий, Г. П. Щедровицкий и другие ученые.

В современной педагогике социальное развитие старшеклассников соотносится с реализацией принципа гуманизма в образовании. Это положение развивается в исследованиях Д. Б. Богоявленской, Дж. Дьюи, А. О. Карпова, А. Н. Лука, М. А. Слеменева, А. В. Хуторского, которые отмечают, что для развития социальной активности личности особую значимость приобретает ее свободная творческая деятельность.

Различные аспекты социального развития личности в процессе освоения исследовательской деятельности раскрываются в работах В. С. Агеева (социально-групповое взаимодействие); К. А. Абульхановой-Славской (психическое развитие личности в деятельности); В. И. Андреева (освоение исследовательской деятельности); Р. Бернса (развитие «Я-концепции»); А. А. Бодалева (социальное взаимодействие человека с человеком); Ю. П. Дубенского (исследование и конструирование в обучении); Дж. Келли (исследовательский способ освоения действительности - личностные конструкты); А. Маслоу, Г. С. Селевко (самоактуализация личности); С. А. Маврина (оценочная деятельность школьников); Н. А. Милославовой (социальная адаптация); Г. Олпорта (социальная зрелость личности); А. В. Петровского (этапы социального развития личности); А. С. Шарова (жизненный кризис личности); В. А. Ядова (личностно-ролевая теория социального развития).

Особенности педагогической среды как фактора социального развития учащихся установлены Н. П. Аникеевой, Л. М. Безавлуцкой, О. С. Газманом, Л. Н. Коганом, Я. Корчаком, А. С. Макаренко, А. В. Мудриком, А. В. Петровским, В. Г. Плышевским, В. А. Ядовым. Проектирование педагогической среды, способствующей развитию личности, рассмотрено в работах И. В. Богданова, Э. Д. Днепрова, Ю. В. Громыко, В. С. Лазарева, В. В. Рубцова, Г. П. Щедровицкого.

Вместе с тем социальное развитие старшеклассников в контексте деятельности школьного научного сообщества ранее специально не изучалось. С учетом актуальности, теоретической и практической значимости выявленной проблемы избрана тема исследования: «Социальное развитие старшеклассников в школьном научном сообществе».

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация процесса социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе.

Объект исследования: процесс социального развития старшеклассников.

Предмет исследования: социальное развитие старшеклассников в школьном научном сообществе.

Гипотеза исследования: социальное развитие старшеклассников успешно осуществляется в школьном научном сообществе, если обеспечиваются следующие педагогические условия:

- возможность свободы выбора различных направлений исследовательской деятельности в процессе реализации экспериментальной программы «Введение в научное исследование»;

- право вхождения старшеклассников в различные референтные социальные группы в рамках школьного научного сообщества, смены социальных ролей и статусов;

- самоопределение личности в ролевой коммуникативной деятельности по рефлексированию и проектированию социальных последствий проделанной работы.

Объект, предмет и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач исследования, раскрывающих его логику:

1. Выявить структуру и содержание понятия «социальное развитие старшеклассников».

2. Раскрыть возможности школьного научного сообщества в социальном развитии старшеклассников.

3. Спроектировать структурную модель и исследовать компоненты модели, обеспечивающие условия социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность спроектированной модели, обеспечивающей условия социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе.

Методологической основой исследования являются:

- положение о единстве социальной природы человека и общества, которое раскрывают В. А. Канке, К. Поппер, Г. И. Рузавин, М. Н. Руткевич;

- концепция ведущей роли деятельности в развитии личности (М. С. Каган, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. С. Макаренко, Дж. Локк, Л. С. Выготский, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов);

- теория творчества как определяющего фактора социального развития личности, которую разрабатывали М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков, Л. Н. Коган, К. Лоренц, Э. Фромм.

Психолого-педагогические аспекты деятельностного подхода в развитии личности рассмотрены в работах В. И. Андреева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Г. Олпорта, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова и других исследователей.

Основы проектирования в области образования сформулированы в работах Н. Г. Алексеева, Д. Ф. Ильясова, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, Г. П. Щедровицкого, В. А. Ясвина.

Для решения поставленных задач использованы методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент и опытно-экспериментальная работа; наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе и во внеурочной деятельности; диагностические методы (тестирование, анкетирование, векторное моделирование); статистическая обработка результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра педагогики психологии и социальной работы Омского государственного университета, Детско-юношеский центр г. Белоярский, муниципальные образовательные учреждения: средняя школа п. Верхнеказымский, средние школы № 1 и 2 г. Белоярский. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1997-1999 гг.) посвящен изучению проблемы исследования и конструированию гипотезы исследования. На данном этапе проводился анализ литературы по проблеме исследования, обобщались и систематизировались данные о возможности социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе.

Второй этап (1999-2002 гг.) позволил смоделировать процесс социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе и осуществить опытно-экспериментальную проверку данной модели в реальных условиях образования. Была проведена апробация экспериментального факультативного курса «Введение в научное исследование», ставшего основой констатирующей и формирующей частей опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2003-2006 гг.) был направлен на создание учебных программ и их внедрение в практику работы школьного научного сообщества, коррекцию разработанной модели социального развития старшеклассников в данном социальном объединении, проведение научно-методической экспертизы по результатам исследования.

Новизна исследования заключается в том, что впервые процесс социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе исследован с позиции социальной перспективы освоения учащимися социального ролевого веера.

Процесс рефлексирования используется для сопровождения деятельности старшеклассников в школьном научном сообществе как средство, обеспечивающее: свободу выбора направлений деятельности, референтной группы; развитие коммуникативных навыков в процессе социально-ролевого взаимодействия; смену социальных статусов и ролей; формирования Я-концепции; осмысление социальных последствий исследовательской деятельности; социального проектирования собственной жизни.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

- уточнено содержание понятие «социальное развитие учащегося», которое характеризуется наличием определенного уровня социально значимых качеств, проявляющихся в способности старшеклассника к сознательному проектированию собственной жизни, умению адаптироваться в различной социальной среде, не теряя индивидуальных качеств, присущих личности;

- выявлены организационно-педагогические условия социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе: тренинговая система подготовки исследователей; освоение новых социальных ролей и статусов; формирование нового социального опыта; эффективное педагогическое взаимодействие на основе сотрудничества педагогического состава с обучающимися; рефлексивное «сопровождение» обучающихся;

- расширены научные знания о возможности проектирования и реализации педагогических условий, направленных на эффективное социальное развитие учащихся старших классов в процессе проектирования модели школьного научного сообщества;

- выделена и обоснована система взаимосвязанных критериев социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе (коммуникационные навыки, социальный статус, наличие позитивной Я-концепции, самооценка, отношение к значимой деятельности), отражающая эффективность предложенного комплекса педагогических условий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована программа экспериментального учебного курса «Введение в научное исследование», практическая часть которой включает тренинги, направленные на социальное развитие (развитие коммуникативных навыков, организаторских способностей, самооценки, отношения к значимой деятельности);

- разработаны и апробированы научно-методические материалы и рекомендации по педагогическому проектированию процесса социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе;

- разработано и апробировано учебно-методическое пособие «Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности», которое может быть использовано учителями и организаторами учебных исследований в школах и детско-юношеских центрах;

- проверена система взаимосвязанных критериев социального развития старшеклассников и выделена совокупность диагностик определения уровня данного феномена, нашедшего применение в практической педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальное развитие старшеклассников - это процесс, включающий в себя формирование качественных новообразований в социальной структуре личности, выраженный в форме социальной активности, которая проявляется в способности сознательного проектирования собственной жизни, умении осуществлять успешную жизнедеятельность в образовательной социальной среде. Школьное научное сообщество, органически дополняя образовательную среду традиционного обучения, предоставляет индивиду возможность освоить новые социальные роли и проявить свою индивидуальность в процессе взаимодействия с различными субъектами исследовательской деятельности.

2. Социальное развитие старшеклассника как участника школьного научного сообщества рассматривается и реализуется как совокупность исследовательского, познавательного, социально-коммуникативного, статусно-ролевого, рефлексивного и прогностического компонентов, определяемых соответствующими целями и задачами социального развития.

3. Эффективному социальному развитию старшеклассника в школьном научном сообществе способствует реализация комплекса педагогических условий, включающих систематическое и целенаправленное ориентирование субъектов на социальные результаты исследовательской деятельности, последовательное усвоение программы экспериментального учебного курса «Введение в научное исследование», предоставления права выбора различных направлений исследовательской деятельности, вхождения в различные малые социальные группы в рамках социально-ролевого взаимодействия; рефлексивное сопровождение процесса организации исследовательской деятельности в школьном научном сообществе.

4. Структура процесса социального развития учащихся старших классов в школьном научном сообществе представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных стадий, в которых связующими звеньями (на уровне подготовки к самостоятельной исследовательской деятельности) выступают этапы: подготовительный, организационный, самоорганизационный; уровни развития: коммуникационных навыков, самооценки и Я-концепции, социального статуса и отношения к значимой деятельности.

5. Критериями социального развития являются промежуточные состояния, имеющие свои особенные элементы, отличные от элементов высокого и более низкого уровня на каждой из выделенных стадий (развитие коммуникационных навыков, наличие положительной Я-концепции, социальный статус, отношение старшеклассника к значимой деятельности).

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всесторонним изучением проблемы, сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования, значительным личным опытом исследователя как учителя-экспериментатора, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, научно-обоснованной проверкой результатов. Статистическая обработка результатов осуществлялась с использованием коэффициента корреляции (Спирмена) и показала, что полученные результаты являются достоверными.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всероссийских (Москва, Челябинск, 2005 г.), региональных (Оренбург, 2003 г.), окружных (Ханты-Мансийск, 2004 г.) научно-практических конференциях, в выступлениях на кафедре социальной работы, педагогики и психологии Омского государственного университета, в публикациях по теме исследования.

Основные положения исследования отражены в учебной программе для старшеклассников «Введение в научное исследование» и методическом пособии «Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (202 источника) и 12 приложений. В работе 162 страницы, 11 таблиц, 12 рисунков.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, раскрыта степень разработанности проблемы, обозначены методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе» раскрываются вопросы социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе.

В главе на основе анализа научной литературы раскрыты основные подходы к определению понятия «социальное развитие личности». Анализ социологической (Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, Р. Макайвер, К. Маркс, Г. Олпорт, В. В. Рубцов, Э. В. Тадевосян, Е. Хан, Г. Хуманс) и психолого-педагогической (А. Г. Андреева, Б. М. Бим-Бад, С. С. Гиль, Я. И. Гилинский, Н. Ф. Голованова, А. В. Мудрик, А. К. Федоров) литературы позволил выявить трактовку социального развития личности как процесса, обусловленного социализацией.

Поскольку современное образование рассматривается прежде всего как процесс освоения школьником социального опыта, как его умение решать значимые жизненные проблемы, постольку возрастает значимость социального развития учащихся. Критерием эффективности работы школы как социального института становится помощь учащимся в приобретении социального опыта, освоении социальных навыков, готовность выпускника к исполнению социальных ролей. Именно поэтому Д. И. Фельдштейн определяет «социальное развитие личности» в широком значении как «неразрывно взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации».

При этом возникает, с одной стороны, ситуация реализации статусов или позиций, которые занимают участники социального взаимодействия, а с другой стороны, соответствующие этим статусам и позициям нормативные требования и ожидания и соответствующие социальным статусам и нормативным требованиям социально одобряемые образцы поведения старшеклассников. Нами установлено, что статус характеризует относительно устойчивое положение старшеклассника, тогда как роль характеризует динамический аспект его статуса в конкретных условиях и временных рамках. Исходя из того, что словосочетание «социальное развитие старшеклассника» достаточно редко трактуется в современной научной педагогической литературе, нами была предпринята попытка уточнения этого понятия. Проведенные ранее исследования дополняют, отождествляют или подменяют его понятиями «социальное развитие личности» (А. В. Петровский, Ю. П. Дубенский), «зрелость личности» (В. В. Рубцов), «социальное развитие ребенка» (Д. И. Фельдштейн). Исследования, проведенные А. К. Лукиной, А. В. Мудриком, А. А. Реаном и др., позволяют определить, что в рамках понятия «социальное развитие учащегося» затрагивается вопрос о социальной структуре личности, хронотопе и социальной активности человека. Проведенный анализ научной литературы позволил нам определить социальное развитие старшеклассников как сложный процесс формирования качественных новообразований в социальной структуре личности, имеющий определенные хронологические границы, выраженный в форме социальной активности и проявляющийся в способности старшеклассника к сознательному рефлексивному проектированию собственной жизни. Социальное развитие старшеклассника связано с умением осуществлять успешную жизнедеятельность в образовательной социальной среде при чередовании ролей и занимаемого им статуса.

Социальное развитие старшеклассника обусловлено степенью развития социальной структуры личности, которая выступает в объективном плане как система статусов и ролей, а в субъективном плане как система диспозиций и ролевых ожиданий. Связующим элементом между объективной и субъективной позицией старшеклассника в социальном взаимодействии выступает внешняя активность, в основе которой лежат интересы, потребности, ценности, которые обеспечивают статусные позиции, а с другой стороны, ценностные ориентации, мотивы, цели, определяющие диспозиции. Существует определенная педагогическая закономерность: чем больше социальных ролей освоит старшеклассник, тем больший социальный опыт, понимаемый как умение социального взаимодействия в разных социальных сообществах, он приобретет.

Уточнение структуры социального развития старшеклассника, включающей статусы, роли и позиции, занимаемые им в социальном взаимодействии, позволило поставить вопрос о возможности такого развития в школе. Школа является такой социальной средой, которая в наибольшей степени определяет социальное развитие старшеклассника. Мы опирались в своей работе на выводы И. А. Мавриной о том, что социальное влияние является неотъемлемым свойством образовательного процесса.

Социальное развитие старшеклассников происходит в результате освоения и присвоения ими новых видов социальных отношений, новых видов деятельности в разных социальных пространствах. Чем разнообразнее виды социальных пространств, существующих в школьной образовательной среде, тем эффективнее социальное развитие старшеклассников. Систематизация данных о видах образовательной среды, рассматриваемых Я. Корчаком, и социальных позициях школьников в такой среде, выявленных П. Ф. Лесгафтом, позволила установить, что социальное развитие старшеклассников успешнее проходит в педагогической среде, ориентированной на их личный опыт, если учитывает личностно-значимые интересы и ценности. Особенно важно для старшеклассников не просто готовиться к полноценной жизни, но и приобретать опыт самостоятельных, активных, социально значимых действий в условиях школьного сообщества. В отличие от формализованных социальных общностей, таких как классные коллективы, школьные сообщества позволяют старшеклассникам выбирать круг общения, значимую для себя (референтную) группу, в соответствии с собственными интересами и социальной направленностью.

Возможность свободы выбора различных направлений исследовательской деятельности, вхождения в различные референтные социальные группы в рамках школьного исследовательского сообщества; самоопределение личности в ролевой коммуникативной деятельности, по рефлексированию и проектированию социальных последствий проделанной работы - вот те условия, которые обеспечивают социальное развитие личности старшеклассника. При этом старшеклассники воспринимают свою деятельность абсолютно серьезно и уверены в ее социальной значимости.

Научные общества учащихся (НОУ) получили широкое распространение в 1960-70-х гг. Как правило, целью НОУ являлось приобщение учащихся к научно-исследовательской (учебной исследовательской) деятельности. В состав НОУ входили наиболее подготовленные (продвинутые) учащиеся. Результатом деятельности НОУ являлось количество исследовательских работ, представляемых к обсуждению на научно-практических конференциях различного уровня.

Нами была предложена и реализована идея рассматривать НОУ как особую («клубную» в широком смысле этого понятия) социальную среду. Возникновение научного сообщества учащихся и законов, действующих в нем, происходит при целенаправленном проектировании такого сообщества как образовательной среды, которая способствует социальному развитию старшеклассников. структурный школьный научный рефлексирование

В процессе работы ШНС появляется необходимость разработки и реализации исследовательских проектов не только отдельными учениками, но и творческими группами по интересам. В структуру научного сообщества нами включены секции, научные кружки, клубы, конструкторские бюро. Участники сообщества работают научными консультантами, проводят конкурсы творческих работ, издают школьный сборник исследований и летописи научного общества. Богатство структуры школьного научного сообщества определяет богатство его социальных отношений, которые влияют на социальное развитие старшеклассников. Основной смысл создания ШНС состоит в том, чтобы старшеклассники помимо освоения исследовательской деятельности осваивали новые социальные роли и статусы, обогащали свой социальный опыт. Одной роли «учащийся», которую осваивает ребенок за все годы обучения в школе, недостаточно для приобретения старшеклассником социального опыта, так как система социальных взаимоотношений в соответствии с данной ролью задается формально и требует соблюдения только внешних признаков и атрибутов.

Нами установлено, что старшеклассники испытывают затруднения в определении своего социального статуса и исполнения соответствующей роли и при организации групповой деятельности, если роли не распределены учителем заранее. Поэтому, несмотря на развитие групповых форм обучения, широко используемых в практике современного образования, проблема формирования умений работать в сплоченной команде или группе на сегодняшний день недостаточно соответствует требованиям активного, рефлексивного и социального обучения. Установлено, что старшеклассники, освоившие механизм исследовательского поведения, гораздо легче адаптируются в незнакомой социальной среде, устанавливают коммуникативное взаимодействие с членами нового сообщества, в короткое время находят адекватные социальной ситуации способы поведения.

Анализ научной литературы позволил нам выявить и смоделировать в научном сообществе педагогические условия, позволяющие старшеклассникам освоить новый характер социальных статусов и ролей. В процессе освоения исследовательской деятельности старшеклассники осваивают новые роли: «наставник», «консультант», «эксперт», «рецензент», «оппонент». Социальный статус меняется от «ученика-исследователя» до «руководителя исследовательской группы». Исполнение роли складывается под воздействием как представлений окружающих, так и собственных представлений, что позволяет сформировать положительную Я-концепцию. При взаимодействии старшеклассников в процессе освоения исследовательской деятельности, типичен феномен, который Ч. Кули описал как «зеркальное Я». Индивид формирует представления о себе самом на основании представлений о нем окружающих людей, в которых он, как в зеркале, видит свое отражение. Выявленные возможности школьного научного сообщества в социальном развитии старшеклассников позволили смоделировать данный процесс. Раскрыты теоретико-методологические основы построения модели социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе, выделены этапы реализации, цели и ожидаемые результаты (см. рис.).

В соответствии с данной моделью осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе, результаты которой представлены во второй главе «Опытно-экспериментальная работа педагогического коллектива по проверке эффективности социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе» рассматривается диагностика, моделирование условий социального развития в школьном научном сообществе и анализируется опытно-экспериментальная работа по верификации выдвинутой гипотезы.

В опытно-экспериментальной работе учитывалось то, что в социальной структуре личности старшеклассников должны быть выделены те элементы структуры, которые являются неизменными при внешнем и внутреннем соотнесении человека с социумом и в то же время связаны с динамикой изменений в социальной структуре личности при изменении социального статуса и освоении новых моделей поведения. Поэтому в социальном развитии старшеклассников важны ситуации возникновения ролевых ожиданий, рефлексирования и принятия их индивидом на уровне диспозиции. С этих позиций определялись критерии и показатели социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе.

Цель нашего эксперимента - проверить эффективность педагогических условий социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе.

Решение задач констатирующего этапа исследования осуществлялось с помощью методов эмпирического наблюдения, тестирования,

Модель социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе анкетирования, специальных диагностических срезов. Нами использовались вопросы открытого и закрытого типов. В исследовании принимали участие руководители и учителя общеобразовательных школ. В общей сложности количество участвующих в эксперименте составило 117 учащихся (с учетом включенных в анкетирование 196), 56 руководителей и преподавателей. Цель диагностирующего этапа эксперимента заключалась в определении исходного уровня социального развития учащихся и определении эффективности социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе. Для определения эффективности социального развития старшеклассников экспериментальной и контрольной группы (ЭГ и КГ) по каждому уровню критериев применялись пакеты модифицированных диагностических методик, разработанных на основе методик А. В. Карпова, А. А. Реана и А. С. Шарова.

Для количественной обработки полученных результатов мы присваивали каждому показателю количественные оценки от 1 до 3, взятые произвольно, при этом 1 - соответствовала отсутствию результатов по данному показателю (низкий уровень); 2 - данный показатель наблюдался частично (средний уровень); 3 - показатель проявлялся полностью (высокий уровень) (см. таблицу 1).

Таблица 1 Критерии и показатели социального развития учащихся

Критерии	Показатели	Уровни / Численные показатели
Развитие коммуникационных навыков	коммуникативные способности, общительность, умение слушать собеседника; умение управлять общением	Высокий / 3 Средний / 2 Низкий / 1
Наличие положительной Я-концепции	наличие самооценки, степень проявления индивидуальности	Высокий / 3 Средний / 2 Низкий / 1
Социальный статус	способность к лидерству, уровень предпочтений, принятия правил сообщества	Высокий / 3 Средний / 2 Низкий / 1
Отношение старшеклассника к значимой деятельности	знание структуры деятельности и видение перспектив, умение раскрывать разные смыслы деятельности	Высокий / 3 Средний / 2 Низкий / 1

Подсчет для каждого старшеклассника проводился по среднему баллу, что позволяло количественно оценивать уровень социального развития и сравнивать его по отдельным выборкам и, следовательно, оценивать социальное развитие в результате целенаправленного педагогического воздействия: чем выше численный показатель, тем выше уровень социального развития как отдельного старшеклассника, так и всей выборки в целом.

При проведении констатирующего эксперимента, мы получили результаты, не имеющие достоверных различий (см. таблицу 2).

Таблица 2 Уровни и критерии социального развития учащихся

Критерии	Уровни, %
	Высокий	Средний	Низкий
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Коммуникативные навыки	05,1	06,8	53,1	51,0	41,8	42,2
Наличие позитивной Я-концепции	01,8	02,9	35,6	34,4	62,6	62,7
Социальный статус	13,5	17,5	44, 1	37,9	42,4	44,6
Отношение к значи- мой деятельности	08,5	10,4	37,3	39,5	54,2	50,1

Характерным является то, что среди показателей социального развития наиболее выражен уровень социального статуса (р 0,1), чем другие компоненты социального развития, что является, с одной стороны, следствием принятия правил социальных взаимоотношений внутри школьного социума, а с другой - понимания большинством учащихся, что лидерские качества есть не у всех, что порождает выбор соответствующих ролевых установок и диспозиций.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод, что социальное развитие старшеклассников в условиях общеобразовательной школы происходит медленно. На момент окончания учебного заведения большинство учащихся отмечают, что они не умеют контролировать общения, боятся глупо выглядеть в глазах окружающих, теряются в незнакомой социальной среде, у них низкая самооценка, они не стремятся проявлять качеств лидера (лучше быть как все), предстоящую профессиональную деятельность видят весьма неопределенно.

С целью реализации и выявления влияния, установленного в результате теоретического исследования, педагогических условий социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе был проведен формирующий эксперимент.

Решение задач формирующего этапа исследования осуществлялось с помощью методов эмпирического наблюдения, тестирования, анкетирования, специальных диагностических срезов. Нами использовались вопросы открытого и закрытого типов. В исследовании принимали участие руководители и учителя общеобразовательных школ. В общей сложности количество участвующих в эксперименте составило 117 учащихся (с учетом включенных в анкетирование 296), 56 руководителей и преподавателей.

В экспериментальной группе (58 человек) нами проверялась эффективность предложенной модели социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе, основанная на введении в образовательный процесс педагогических условий: возможности свободы выбора различных направлений исследовательской деятельности в процессе реализации экспериментальной программы «Введение в научное исследование»; права вхождения в различные референтные социальные группы в рамках школьного научного сообщества, смены социальных ролей и статусов; самоопределения личности в ролевой коммуникативной деятельности по рефлексированию и проектированию социальных последствий проделанной работы.

В контрольной группе (59 человек) целенаправленно не применялось ни одно педагогическое условие.

По завершению формирующего эксперимента был проведен итоговый срез уровня социального развития старшеклассников.

Положительная динамика социального развития в ЭГ существенно превышала изменения, выявленные в КГ. Сопоставление данных, полученных по результатам срезов до и после эксперимента, показало высокие результаты ЭГ, в то время как в КГ результаты в целом остались на уровне, характерном для начала опытно-экспериментальной работы.

Достоверность различий между группами была подтверждена в ходе статистической обработки полученных результатов. По результатам обработки данных исследования высокий уровень развития коммуникативных навыков вырос в экспериментальной группе ЭГ на 10,2 % (р 0,1), в КГ на 1,0 % (р 0,1); высокий уровень социального статуса в ЭГ вырос на 9,3 % (р 0,1), в КГ не изменился; наличие положительной Я-концепции отмечено у 36,2 % ЭГ и 15,2 % КГ, отношение к значимой деятельности высокого уровня отмечено у 31,0 % ЭГ и 17,0 % КГ. В обобщенном виде данные формирующего этапа эксперимента приведены в таблице 3.

Статистический анализ результатов контрольной стадии эксперимента (выполненный с использованием коэффициента корреляции по Спирмену) показал, что по каждому из уровней социального развития учащихся старших классов экспериментальной и контрольной групп выявлены достоверные отличия. Так, показатель взаимосвязи 0,79 между освоением исследовательской деятельности и развитием коммуникативных навыков, отмеченный в ЭГ, соответствует сильному характеру взаимосвязи, что свидетельствует о прямой зависимости между освоением исследовательской деятельности и развитием коммуникативного навыка. Показатель 0,35, зафиксированный в КГ соответствует слабому характеру взаимосвязи. Показатель корреляции 0,67 (умеренная связь) между освоением исследовательской деятельности, уровнем самооценки и позитивной Я-концепции в ЭГ допускает возможность зависимости между указанным процессом и явлением. В КГ показатель 0,37 соответствует слабому характеру взаимосвязи, что исключает возможность зависимости между обучением в рамках общеобразовательной школы и формированием позитивной самооценки и положительной Я-концепции. Показатель 0,81, характеризующий взаимосвязь между освоением исследовательской деятельности и уровнем социального статуса в ЭГ, свидетельствует о наличии тесной взаимосвязи. В КГ отмечен показатель 0,42, соответствующий слабому характеру взаимосвязи.

Таблица 3 Уровни социального развития учащихся экспериментальной и контрольной групп на момент окончания опытно-экспериментальной работы (четвертый контрольный срез)

Группа	Социальные показатели
	Уровень раз- вития коммуникативных навыков	Уровень по- зитивной Я-концепции	Уровень социального статуса	Отношение к значимой деятельности
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
ЭГ	Чел.	20,0	36,0	02,0	21,0	36,0	01,0	16,0	42,0	--	18,0	40,0	--
	%	34,4	62,0	03,6	36,2	62,0	01,8	27,5	72,5	--	31,0	69,0	--
КГ	Чел.	07,0	26,0	26,0	09,0	29,0	21,0	08,0	38,0	13,0	10,0	31,0	18,0

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены полученные результаты проведенного исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и основные положения выносимые на защиту:

1. Процесс социального развития заключается в изменении социальной структуры личности учащегося, появлению устойчивых психических новообразований в социальной структуре и социальной динамике личности старшеклассника. В процессе диссертационного исследования нами определено содержание понятия «социальное развитие старшеклассника», выявлена структура социального развития личности старшеклассника.

2. В рамках педагогического подхода к учебно-исследовательской деятельности старшеклассников теоретически обоснована правомерность применения идеи о социальном развитии личности на основе использования методов, характерных для научной деятельности в образовательном процессе, внеклассной и внеурочной деятельности. Школьное научное сообщество, учитывающее системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к учащимся, их возрастные особенности, приоритеты социально-ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса, способствует социальному развитию личности.

3. Основой моделирования педагогических условий социального развития учащихся в рамках освоения способов исследовательской деятельности явилось наличие модели структуры школьного научно-исследовательского сообщества (клубной среды); возможности свободы выбора различных направлений исследовательской деятельности в процессе реализации экспериментальной программы «Введение в научное исследование»; предоставления старшеклассникам права вхождения в различные референтные социальные группы в рамках школьного научного сообщества; смены социальных ролей и статусов; самоопределения личности в ролевой коммуникативной деятельности по рефлексированию и проектированию социальных последствий проделанной работы.

4. Доказана (теоретически и экспериментально) эффективность спроектированной модели для социального развития старшеклассников. В процессе решения задач исследования определены психолого-педагогические основы проектирования условий социального развития в рамках исследовательской деятельности учащихся; разработаны методические основы по процедуре педагогического проектирования условий социального развития учащихся в процессе освоения исследовательской деятельности; доказана эффективность спроектированной педагогической среды как средства социального развития школьников, что подтверждается положительной динамикой уровня социального развития.

5. Анализ данных статистической обработки материалов эксперимента с использованием коэффициента корреляции (по Спирмену), позволил установить наличие сильной связи между уровнем освоения исследовательской деятельности и социальным развитием учащихся, что доказывает справедливость гипотезы исследования.

Сохраняется возможность дальнейшего исследования рассмотренной проблемы по следующим направлениям: управление процессом социального развития старшеклассников в школьном научном сообществе; социального развития учащихся в рамках освоения элективных курсов исследовательской направленности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы

Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАК РФ:

1. Палецкий С. В. Социальное развитие неблагополучных учащихся в школьном научном сообществе // Народное образование. - 2007. - № 5. - С. 217-223 (0,7 п. л.).

2. Палецкий С. В. Введение в научное исследование: Учебная программа для учащихся 10 класса (34 часа) / Под ред. проф. Ю. П. Дубенского. - Омск, 2003. - 20 с. (1,2 п. л.).

3. Палецкий С. В. Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности: Учебно-методическое пособие / Сост. С. В. Палецкий. - Омск, 2004. - 72 с.(4 п. л.).

4. Палецкий С. В. Социальное проектирование как средство развития одаренной личности // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала и Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции: Оренбург, 12-14 марта 2003 г. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 241-244 (0,4 п. л.).

5. Палецкий С. В. Исследовательская деятельность учащихся и социальное развитие // Социальная активность образования в Ханты-Мансийском автономном округе: Материалы окружной научно-практической конференции, 30-31 января 2005 г. - Ханты-Мансийск: Изд-во ЮГУ, 2004. - С. 223-227 (0,3 п. л.).

6. Палецкий С. В. Проектно-исследовательская деятельность учащихся как фактор социальной активности // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 1 / Отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: Образование, 2005. - С. 147-150 (0,3 п. л.).

7. Палецкий С. В. Особенности понятия «учебно-исследовательская деятельность учащихся» // Объединенный научный журнал. - 2005. - № 5. - С. 56 (0,2 п. л.).

8. Палецкий С. В. Научное познание и исследовательская деятельность учащихся // Вопросы гуманитарных наук. - 2005. - № 4. - С. 212 (0,2 п. л.).

9. Палецкий С. В. Влияние исследовательской деятельности на социальное развитие учащихся // Современные гуманитарные исследования. - 2005. - № 4. - С. 191 (0,2 п. л.).

10. Палецкий С. В. Социальное развитие студентов в контексте освоения исследовательской деятельности // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2 / Отв. ред. Д. Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Образование. - 2005. - С. 143-148 (0,4 п. л.).

11. Палецкий С. В. Учебно-научная среда как фактор повышения профессионального мастерства учителя // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. - Челябинск: Образование, 2006. - С. 224. (0,3 п. л.).

Размещено на Allbest.ru